Inimene püüab alati teadlikult või alateadlikult luua. Igaühel meist on tohutu loominguline potentsiaal ja piiramatud võimalused selle realiseerimiseks. Luues midagi uut, muutes ümbritsevat maailma, inimene kasvab ja muudab ennast pidevalt. Seetõttu on uute ideede ja originaalsete lahenduste otsimine üks pideva eneseotsingu, enesetundmise ja isikliku kasvu ilmingutest.

Loov mõtlemine on edu võti peaaegu igas eluvaldkonnas. Võime mõelda väljaspool kasti avab eneseteostuseks laiad võimalused. Kust sa siis alustad?

Mõned usuvad, et loovus on lihtsalt oskus joonistada, luuletada või muusikat koostada. See seisukoht on põhimõtteliselt vale, sest meie maailmataju sõltub suuresti loominguliste võimete arenguastmest ja kuidas me sellesse suhtume. Mida vähem arenenud need võimed inimesel on, seda rohkem kaldub ta enesekriitikale, pidevale rahulolematusele enda ja ümbritsevaga. Ta ise loob alateadlikult endas barjääre seatud eesmärkide saavutamiseks, kardab mõelda suuremas plaanis ja julgeid ideid ellu viia.

Mis on siis loovuse arendamise töö? Paljude psühholoogide ja neurofüsioloogide arvates on üks peamisi takistusi inimese loomingulise potentsiaali avamisel stress. Kui inimese närvisüsteem on pidevas pinges, siis loomingulised impulsid lihtsalt ei suuda meie murede ja kogemuste voolust "läbi murda".

Seetõttu peate enne loominguliste võimete arendamise intensiivse töö alustamist ... lõõgastuma. See kehtib muuseas intuitsiooni arendamise ja muude oskuste kohta. Meditatiivsed praktikad, aga ka erinevad lõõgastusmeetodid ja autotreening aitavad selles suurepäraselt kaasa. Nii saad eemalduda tavapärastest mõttemustritest ning teha ruumi uutele ideedele ja võimalustele. Lisaks saad juurdepääs sisemistele ressurssidele- rahu, inspiratsiooni ja kerguse seisundid.

Loomingulisus nõuab teatud distantsi (probleemist irdumist). G. Wallace kirjutas sellest 1926. aastal. Ta tõstis esile loova mõtlemise neli etappi:

Koolitus— ülesande formuleerimine; püüab seda lahendada.
Inkubeerimine- ajutine tähelepanu kõrvalejuhtimine ülesandest.
ülevaade- intuitiivse lahenduse tekkimine.
Uurimine— lahenduse testimine ja/või rakendamine.

Seetõttu võime öelda, et üks loovuse avamise võtmeid on regulaarne meditatsiooni harjutamine.

Mida saate veel teha oma piiritu loovuse vallandamiseks?

Sama oluline on piiravate uskumustega töötamine. Nõus, originaalsed ideed ei kiirusta pähe tulema, kui sellised mõtted nagu: "Ma olen keskpärasus", "Kust ma saan...", "Mida teised arvavad?" jne. Seetõttu peate oma mõtteviisi kallal töötama. See võib aidata kinnitused(sainud piirava uskumuse – öelge endale kohe midagi positiivset vastutasuks), psühhoteraapia(saate töötada meie enda seatud tõkete põhjustega), juhendamine(moodustame võitja mõtlemise strateegia) jne.

Teine oluline detail loominguliste võimete arendamisel on valmisolek uue idee vastuvõtmiseks igal kellaajal päeval või öösel. Selleks peab alati käepärast olema paber ja pliiats (uued mõtted võivad sind külastada kõige ootamatumates kohtades!).

Loovuskoolitus

Loovat mõtlemist saab "käivitada" spetsiaalsetel koolitustel. Seal saab õppida eritehnikaid loominguliste ideede genereerimiseks, viise, kuidas kiiresti ligi pääseda loomingulistele ressurssidele, töötada plokkide ja piirangutega. Hoolimata asjaolust, et spetsialistid töötavad erinevates lähenemisviisides ja kasutavad erinevaid tehnikaid, loetleme kõige levinumad lähenemisviisid ja tehnikad.

Ajurünnak. Selle meetodi autor on Alex Osborne. Meetodi põhiprintsiip on idee genereerimine ja selle kriitika ajas eraldada. Iga osaleja esitab mis tahes, kõige pöörasemad ideed, teised püüavad neid edasi arendada ning saadud lahenduste analüüs viiakse läbi hiljem. Võib teha ka ajurünnakut kirjalikul kujul(brainwriting), kui ideed pannakse kirja paberile, mida osalejad üksteisele edasi annavad, tutvustades tekkinud uusi ideid.
vaimsed kaardid(Tony Buzan). Autori sõnul on loovus tihedalt seotud mäluga, mis tähendab, et mälu tugevdamine võimaldab arendada loomingulisi võimeid. Võtmekontseptsioon on paigutatud lehe keskele ja kõik meeldejäämist väärt assotsiatsioonid on kirja pandud keskelt väljuvatele okstele. Võid kaastöödele lisada ka erinevaid jooniseid, ajakirjaväljalõiget, sümboolikat. Mentaalse kaardi loomise käigus võib püstitatud küsimusele tulla ootamatu lahendus.
Edward de Bono kuus mütsi. Tehnika võimaldab teil loomeprotsessi sujuvamaks muuta, pannes vaimselt pähe ühe kuuest värvilisest mütsist. Nii et valges analüüsib inimene erapooletult arve ja fakte, seejärel paneb musta selga ja otsib kõiges negatiivset. Pärast seda tuleb kollase mütsi käik – probleemi positiivsete külgede otsimine. Rohelist kandes genereerib inimene uusi ideid ja punases saab ta endale lubada emotsionaalseid reaktsioone. Lõpuks on sinisega tulemused kokku võetud.
Morfoloogiline analüüs. Autor: Fritz Zwicky. Tehakse ettepanek lahutada objekt või idee komponentideks, valida nende hulgast mitu olulist tunnust, seejärel neid muuta ja proovida uuesti kombineerida. Tulemuseks on midagi põhimõtteliselt uut. Näiteks tuleb välja mõelda parfüümifirma visiitkaart. Kui muudate klassikalist ristkülikukujulist kuju ja mõju meeltele, saate kolmnurkse parfüümilõhnalise visiitkaardi.
Sünektika. Peamine loovuse allikas on William Gordoni sõnul analoogide otsimises. On vaja valida objekt ja joonistada selle analoogide jaoks tabel. Kõik otsesed analoogiad märgitakse esimesse veergu, kaudsed analoogid teise (näiteks esimese veeru märkide eitus). Siis tuleb võrrelda eesmärki, objekti ja kaudseid analooge. Oletame, et objektiks on pliiats, ülesandeks on vahemikku laiendada. Otsene analoogia on kolmemõõtmeline pliiats, selle eitus on lame pliiats. Tulemuseks on näiteks pliiatsi järjehoidja.

Kavandatud meetodid aitavad loomeprotsessi korraldada, tuues selle mitmete kontrollimatute, intuitiivsete, peaaegu müstiliste nähtuste hulgast välja arusaadavate tegevusalgoritmide kategooriasse.

Arendades oma loovust, saate seda teha:

Parem ennast tunda ja mõista;
Leida levinud probleemidele uusi lahendusi;
Vaadake maailma uuel viisil;
Suurendage oma tõhusust
ja palju muud.

Pidage meeles, et teil on piiramatu loovus!

Asjakohasus. Ilu olemuse küsimus teeb inimestele alati muret. Ajad muutuvad ja ilu mõiste muutub koos nendega.
kuid tema kohalolu rõõmus tunne jääb alles ja sellest saab vaimse arengu mõõdupuu.

Kunst on universaalne vahend kognitiivsete ja loominguliste võimete, indiviidi esteetilise teadvuse emotsionaalse sfääri kujundliku ruumilise mõtlemise kujundamiseks ja arendamiseks.

Eriline roll esteetilises kasvatuses on kunstil. Elutruu, tõetruu, realistlik kunst omab suurt tähtsust rahva ideoloogilisel relvastamisel ja oluliste probleemide lahendamisel.

Üksikisiku loominguliste võimete teoreetiline põhjendus on esitatud T.S. Komarova, T.G. Kazakova, N.A. Vetlugina, T.N. Doronova ja teised.

Koolihariduse teoorias on mitmeid uurijaid, kes on pühendunud laste loominguliste omaduste arendamisele. Teadlased märgivad, et lapsed saavad joonistustes edasi anda muusikapilte ja dramatiseerimispilte. Ebatraditsioonilised joonistustehnikad võimaldavad lastel tunda end vabalt, vabastatuna, näha ja paberil edasi anda seda, mida tavapäraste meetoditega on palju keerulisem teha. T.S. Komarova teeb ettepaneku koondada erinevad kunstitegevuse liigid ja kunstiliigid originaalplokkidesse - lastega sisuka töö tsüklitesse.

Õppeobjekt- algkooliealiste laste loomingulised võimed.

Õppeaine- nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise protsess koolivälise tegevuse käigus.

Uuringu eesmärk- töötada välja tõhusad pedagoogilised viisid - vahendid nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks klassivälises tegevuses.

Hüpotees- eeldame, et loominguliste võimete arendamine klassivälises tegevuses on edukas järgmiste pedagoogiliste tingimuste elluviimisel:

Traditsiooniliste reproduktiivsete õpetamismeetodite kombineerimine kunstiliste ja produktiivsete meetodiga;

Nooremate õpilaste kunsti- ja loomeoskuste arengu pedagoogilise diagnostika läbiviimine.

Vastavalt teemale, eesmärgile ja hüpoteesile järgmine ülesandeid uuring:

Uurida algklassiõpilaste loominguliste võimete arendamise teoreetilisi ja metoodilisi aluseid;

Määrata nooremate õpilaste loominguliste võimete arengutase;

Katsetada meetodeid nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks.

Metoodiline alus uurimistöö on psühholoogia- ja pedagoogikateaduse seisukoht indiviidi loomingulise arengu protsessi olemuse kohta.

Teoreetiline alus on E.A. Flerina, T.S. Komarova, E.I. Ignatiev, B.I. Teplov, N.V. .G.Kazakova, A.Lilov, D.S.Rubinshtein, P.I.Yakobson, S.P.Kozyreva, E.Ya.Trusova, B.G.Arentyev, B.G.Arentevanev, B.G.Arenty.V. AÜ Karamzina jne.

Püstitatud ülesannete lahendamisel järgmine uurimismeetodid:

1. Psühholoogiline ja pedagoogiline teoreetiline analüüs; metoodiline kirjandus.

2. Selleteemalised õppeprogrammid.

3. Vaatlus.

4. Pedagoogiline eksperiment.

5. Kontrollkatsete läbiviimine.

Uuringu praktiline tähtsus: on
algklasside õpetajate uurimistulemuste kasutamisel
ja lasteaiaõpetajad, samuti lapsevanemad algkooliealiste lastega töötamiseks.

Eksperimentaalne uurimisbaas on Amginski uluse Abaginski keskkooli ringid "Bead" ja "Spider Web".

Uuringu struktuur: Kursusetöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kasutatud kirjanduse loetelust.

1. peatükk. Algkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise teoreetilised alused

Loomingulise isiksuse kujundamine on praegusel etapil pedagoogilise teooria ja praktika üks olulisi ülesandeid. Joonistamise, modelleerimise, pealekandmise käigus kogeb õpilane mitmesuguseid tundeid: ta rõõmustab enda loodud kauni pildi üle, on ärritunud, kui miski ei õnnestu.

Pilditöös omandab laps erinevaid teadmisi, tema ideed keskkonnast täiustuvad ja süvenevad. Pilte luues mõistab laps esemete omadusi, jätab meelde neile iseloomulikud tunnused ja detailid, valdab visuaalseid oskusi ja võimeid ning õpib neid teadlikult kasutama. Pole ime, et Aristoteles rõhutas, et joonistustunnid aitavad kaasa lapse mitmekülgsele arengule. Sellised silmapaistvad mineviku õpetajad nagu Ya.A. Comenius, I. G. Pestalozzi, F. Froebel ja paljud koduõpetajad. Joonistamine ja muud kunstilised tegevused loovad aluse sisukale suhtlusele laste ja täiskasvanute vahel ning oluline on aidata lastel sellist suhtlust läbi viia.

Kodu- ja välismaiste ekspertide tööd näitavad, et kunstiline ja loominguline tegevus täidab terapeutilist funktsiooni, juhtides laste tähelepanu kurbadest, kurbadest sündmustest, solvangutest, leevendades närvipingeid, hirme, tekitades rõõmsat, ülevat tuju ja loodes lapse positiivse emotsionaalse seisundi. . Seetõttu on nii oluline erinevate kunstiliste ja loominguliste tegevuste laialdane kaasamine pedagoogilisse protsessi, laste ellu. Siin saab iga õpilane end kõige täielikumalt väljendada ilma täiskasvanu surveta.

Tuntud uurija A. Lilov väljendas oma arusaama loovusest järgmiselt: "... loovusel on oma üldised, kvalitatiivselt uued jooned ja omadused, mis seda määratlevad, millest osa on teooria juba üsna veenvalt avalikustatud. Need üldised loomulikud loovuse hetked on järgmised:

Loovus on sotsiaalne nähtus

Selle sügav sotsiaalne olemus seisneb selles, et see loob sotsiaalselt vajalikke ja sotsiaalselt kasulikke väärtusi, rahuldab sotsiaalseid vajadusi ja eriti selles, et see on teadliku sotsiaalse subjekti (klass, rahvas, ühiskond) muutva rolli kõrgeim kontsentratsioon oma ühiskonnas. koostoime objektiivse reaalsusega".

Kodused õpetajad ja psühholoogid peavad loovust inimese poolt objektiivselt ja subjektiivselt uute asjade loomiseks. See on subjektiivne uudsus, mis on algkooliealiste laste loomingulise tegevuse tulemus. Joonistades, lõigates ja kleepides loob algkooliealine õpilane enda jaoks subjektiivselt uut, uut. Tema loovuse produktil pole universaalset uudsust ega väärtust. Kuid selle subjektiivne väärtus on märkimisväärne.

Laste visuaalne tegevus kui täiskasvanute tegevuse prototüüp sisaldab põlvkondade sotsiaalajaloolisi kogemusi. On teada, et see kogemus realiseerus ja materialiseerus tegevusvahendites ja -produktides, samuti sotsiaalajaloolise praktika poolt välja töötatud tegevusmeetodites. Laps ei saa seda kogemust õppida ilma täiskasvanu abita. Täiskasvanu on selle kogemuse kandja ja edasikandja. Seda kogemust omastades areneb laps. Samas aitab visuaalne tegevus ise kui tavaliselt lapsik, sealhulgas joonistamine, voolimine ja aplikatsioon, kaasa lapse mitmekülgsele arengule.

Kuulus Nõukogude õpetaja V.N. Rääkides laste loovusest ja selle tähendusest lapse isiksuse kujunemisel rõhutas Šatskaja: "Laste kunstilist loovust üldise esteetilise kasvatuse tingimustes peame pigem meetodiks teatud kunstiliigi kõige täiuslikumaks valdamiseks ja kujunemiseks. esteetiliselt arenenud isiksuse kui objektiivsete kunstiväärtuste loomisena".

Tuntud laste loovuse uurija E.A. Flerina kirjutas: „Me mõistame laste kujutavat kunsti kui lapse teadlikku ümbritseva reaalsuse peegeldust joonistamisel, modelleerimisel, konstrueerimisel, peegeldust, mis on üles ehitatud kujutlusvõime tööle, tema tähelepanekute, aga ka läbi tema saadud muljete näitamise. sõna, pilt ja muud kunstivormid. Laps ei kopeeri keskkonda passiivselt, vaid töötab seda ümber seoses kogunenud kogemusega, suhtumisega kujutatavasse.

Kooliõpilaste kaunite kunstide iseloomustamiseks kirjutas Volkov N.N.: "Loovuse kasvatus on lapsele mitmekülgne ja kompleksne mõju. Oleme näinud, et mõistus (teadmised, mõtlemine, kujutlusvõime), iseloom (julgus, visadus) osalevad täiskasvanute loominguline tegevus, tunnetus (armastus ilu vastu, kirg pildi, mõtte vastu) Peame kasvatama lapses samu isiksuse aspekte, et temas edukamalt arendada loovust Rikastada lapse meelt erinevate ideedega , mõned teadmised tähendab anda rikkalikult toitu laste loovusele. neid tähelepanelikult vaadata, olla tähelepanelik, tähendab muuta nende ideed selgemaks, terviklikumaks. See aitab lastel nähtut oma töös elavamalt reprodutseerida.

dirigeerimine

Loovus ei ole uus õppeaine. Inimvõimete probleem on inimestes igal ajal suurt huvi äratanud. Varem ei olnud ühiskonnal aga erilist vajadust inimeste loovuse valdamiseks. Talendid ilmusid justkui iseenesest, lõid spontaanselt kirjanduse ja kunsti meistriteoseid: tegid teaduslikke avastusi, leiutasid, rahuldades seeläbi areneva inimkultuuri vajadusi. Meie aja jooksul on olukord kardinaalselt muutunud. Elu teaduse ja tehnoloogia progressi ajastul muutub mitmekesisemaks ja keerukamaks. Ja see nõuab inimeselt mitte stereotüüpseid, harjumuspäraseid tegusid, vaid liikuvust, mõtlemise paindlikkust, kiiret orienteerumist ja kohanemist uute tingimustega, loomingulist lähenemist suurte ja väikeste probleemide lahendamisele. Kui võtta arvesse tõsiasja, et vaimse töö osatähtsus peaaegu kõikidel ametialadel kasvab pidevalt ja järjest suurem osa sooritatavast tegevusest nihkub masinatele, siis saab ilmselgeks, et inimese loomingulisi võimeid tuleks tunnustada kui töövõimet. tema intellekti kõige olulisem osa ja nende arendamise ülesanne on üks tähtsamaid ülesandeid.kaasaegse inimese kasvatuses. Lõppude lõpuks on kõik inimkonna kogutud kultuuriväärtused inimeste loomingulise tegevuse tulemus. Ja kui kaugele inimühiskond tulevikus edasi areneb, määrab noorema põlvkonna loominguline potentsiaal.

Selle kursusetöö uurimisobjektiks on pedagoogiline protsess, nimelt loominguliste võimete arendamise protsess koolieelses eas. Selle uuringu eesmärk on uurida koolieelikute loominguliste võimete arendamise probleemi, nimelt selle aspekte, mille tundmine on vajalik lasteaiaõpetajate ja vanemate praktiliseks tegevuseks selles suunas. Oma töö käigus seadsime endale järgmised ülesanded:

Loominguliste võimete põhikomponentide väljaselgitamine kirjanduse analüüsi põhjal.

Laste loominguliste võimete arenguks soodsate tingimuste kindlaksmääramine.

Koolieelses eas loominguliste võimete arendamise põhisuundade ja pedagoogiliste ülesannete määramine.

Traditsiooniliste alushariduse meetodite tõhususe määramine seoses laste loominguliste võimete arendamisega.

Loominguliste võimete arendamise vormide, meetodite ja klambrite tõhususe tuvastamine arenenud pedagoogilise kogemuse analüüsi ja üldistamise põhjal.

Selles kursusetöös rakendasime järgmisi teadusliku ja pedagoogilise uurimistöö meetodeid.

1. Selleteemaliste kirjandusallikate uurimine, analüüs ja üldistamine.

2. Laste loominguliste võimete diagnostika.

3. Pedagoogilise kogemuse uurimine ja üldistamine laste loominguliste võimete arendamisel.

Kursusetöö koosneb kahest peatükist. Esimeses peatükis käsitletakse inimese loovuse komponentide probleemi ning selle probleemi erinevate seisukohtade analüüsi põhjal püütakse välja selgitada inimese universaalsed loomevõimed. Selles peatükis käsitletakse ka küsimust, milline on optimaalne ajastus laste loominguliste võimete arendamise alustamiseks.

Teine peatükk on pühendatud loominguliste võimete tõhusa arendamise probleemidele. Selles uuritakse loominguliste võimete edukaks arendamiseks vajalikke tingimusi, määratletakse koolieelikute loomingulise potentsiaali arendamise põhisuunad ja pedagoogilised ülesanded. Teises peatükis analüüsitakse ka eelkooliealiste laste loominguliste võimete diagnoosimise tulemusi ja pakutakse välja meetmete komplekt, mille eesmärk on optimeerida nende võimete arengut koolieelsetes lasteasutustes.

1. Oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe.

2. Oskus mentaalseid operatsioone kokku variseda, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades info mõttes järjest mahukamaid sümboleid.

3. Oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel.

4. Oskus tajuda reaalsust tervikuna, seda osadeks tükeldamata.

5. Oskus kergesti seostada kaugeid mõisteid.

6. Mälu võime õigel hetkel õiget infot välja anda.

7. Mõtlemise paindlikkus.

8. Oskus valida probleemi lahendamiseks üks alternatiividest enne selle testimist.

9. Oskus lisada äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse.

10. Oskus näha asju sellisena, nagu nad on, eristada vaadeldavat tõlgendamisega toodust.

11. Ideede genereerimise lihtsus.

12. Loov kujutlusvõime.

13. Oskus detaile viimistleda, esialgset ideed täiustada.

Psühholoogiateaduste kandidaadid V.T. Kudrjavtsev ja V. Sinelnikov tuvastasid laiale ajaloo- ja kultuurimaterjalile (filosoofiaajalugu, sotsiaalteadused, kunst, üksikud praktikavaldkonnad) tuginedes järgmised inimkonna ajaloo käigus välja kujunenud universaalsed loomevõimed.

1. Kujutlusvõime on kujundlik haaramine mõnest olulisest, üldisest suundumusest või seaduspärasusest tsedanteseme arengus, enne kui inimesel on sellest selge ettekujutus ja ta saab selle sisestada rangete loogiliste kategooriate süsteemi.

2. Oskus näha tervikut enne osi.

3. Supra-situatsiooniline - loovate lahenduste transformatiivne iseloom - võime probleemi lahendamisel mitte ainult valida väljastpoolt pealesurutud alternatiivide hulgast, vaid ka iseseisvalt alternatiivi luua.

4. Eksperimenteerimine - oskus teadlikult ja sihipäraselt luua tingimusi, milles objektid paljastavad kõige selgemini oma tavaolukordades peidetud olemuse, samuti oskus jälgida ja analüüsida objektide "käitumise" tunnuseid neis tingimustes.

TRIZ-il (leiutava probleemide lahendamise teooria) ja ARIZ-il (leiutamisprobleemide lahendamise algoritm) põhinevate loovkasvatuse programmide ja meetodite väljatöötamisega tegelevad teadlased ja õpetajad usuvad, et inimese loomingulise potentsiaali üheks komponendiks on järgmised võimed.

1. Riskide võtmise oskus.

2. Divergentne mõtlemine.

3. Paindlikkus mõtlemises ja tegevuses.

4. Mõtlemise kiirus.

5. Oskus väljendada originaalseid ideid ja välja mõelda uusi.

6. Rikas kujutlusvõime.

7. Asjade ja nähtuste mitmetähenduslikkuse tajumine.

9. Arenenud intuitsioon.

Analüüsides ülaltoodud seisukohti loominguliste võimete komponentide küsimuses, võime järeldada, et vaatamata nende määratlemise lähenemisviiside erinevusele, eristavad teadlased üksmeelselt loovat kujutlusvõimet ja loova mõtlemise kvaliteeti kui loomevõimete olulisi komponente.

Selle põhjal on võimalik määrata laste loominguliste võimete arendamise põhisuunad:

1. Kujutlusvõime arendamine.

2. Loovust kujundavate mõtlemisomaduste arendamine.

1.3 Loominguliste võimete arendamise optimaalse ajastuse probleem.

Rääkides võimete kujunemisest, tuleb peatuda küsimusel, millal, millisest vanusest alates tuleks arendada laste loomingulisi võimeid. Psühholoogid nimetavad erinevaid termineid poolteist kuni viis aastat. Samuti on hüpotees, et loomingulisi võimeid on vaja arendada juba väga varajases eas. See hüpotees leiab kinnitust füsioloogias.

Fakt on see, et lapse aju kasvab eriti kiiresti ja "küpseb" esimestel eluaastatel. See on küpsemine, st. ajurakkude arvu ja nendevaheliste anatoomiliste seoste kasv sõltub nii juba olemasolevate struktuuride töö mitmekesisusest ja intensiivsusest kui ka sellest, kui palju uute teket keskkond stimuleerib. See "küpsemise" periood on välistingimuste suhtes kõrgeima tundlikkuse ja plastilisuse aeg, kõrgeimate ja avaramate arenguvõimaluste aeg. See on kõige soodsam periood kõigi inimvõimete arengu alguseks. Kuid lapsel hakkavad arenema ainult need võimed, mille arendamiseks on selle küpsemise "hetkeks" olemas stiimulid ja tingimused. Mida soodsamad on tingimused, mida lähemal on need optimaalsetele, seda edukamalt algab areng. Kui küpsemine ja funktsioneerimise (arengu) algus langevad ajaliselt kokku, kulgevad sünkroonselt ja tingimused on soodsad, siis kulgeb areng lihtsalt - võimalikult suure kiirendusega. Areng võib jõuda suurima kõrguseni ning laps võib muutuda võimekaks, andekaks ja säravaks.

Võimete arendamise võimalused, olles saavutanud küpsemise "hetkel" maksimumi, ei jää aga muutumatuks. Kui neid võimalusi ei kasutata ehk vastavad võimed ei arene, ei funktsioneeri, kui laps ei tegele vajalike tegevustega, siis hakkavad need võimalused kaduma, lagunema ja mida kiiremini, seda nõrgemalt toimib. . See arenguvõimaluste hääbumine on pöördumatu protsess. Boriss Pavlovitš Nikitin, kes on aastaid tegelenud laste loominguliste võimete arendamise probleemiga, nimetas seda nähtust NUVERSiks (võimete tõhusa arendamise võimaluste pöördumatu hääbumine). Nikitin usub, et NUVERSil on eriti negatiivne mõju loominguliste võimete arengule. Ajalõhe loominguliste võimete kujunemiseks vajalike struktuuride küpsemise hetke ja nende võimete sihipärase arendamise alguse vahel põhjustab nende arengus tõsiseid raskusi, aeglustab selle tempot ja viib lõpptulemuse vähenemiseni. loominguliste võimete arengutase. Nikitini sõnul andis just arenguvõimaluste halvenemise protsessi pöördumatus aluse loovate võimete sünnipärasuse kohta arvamusele, kuna tavaliselt ei kahtlusta keegi, et koolieelses eas jäeti kasutamata võimalused loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks. Ja suure loomepotentsiaaliga inimeste vähesust ühiskonnas seletab asjaolu, et lapsepõlves sattusid vaid vähesed oma loominguliste võimete arengut soodustavatesse tingimustesse.

Psühholoogilisest vaatenurgast on koolieelne lapsepõlv soodne periood loominguliste võimete arendamiseks, sest selles vanuses on lapsed äärmiselt uudishimulikud, neil on suur soov õppida tundma ümbritsevat maailma. Ja vanemad, julgustades uudishimu, teavitades lapsi teadmistest, kaasates neid erinevatesse tegevustesse, aitavad kaasa laste kogemuste laiendamisele. Ja kogemuste ja teadmiste kogumine on tulevase loomingulise tegevuse vajalik eeldus. Lisaks on koolieelikute mõtlemine vabam kui vanematel lastel. See ei ole veel muserdatud dogmade ja stereotüüpidega, see on iseseisvam. Ja seda kvaliteeti tuleb igal võimalikul viisil arendada. Koolieelne lapsepõlv on ka tundlik periood loova kujutlusvõime arendamiseks. Kõigest eelnevast võib järeldada, et koolieelne vanus annab suurepärased võimalused loominguliste võimete arendamiseks. Ja täiskasvanu loominguline potentsiaal sõltub suuresti sellest, kuidas neid võimalusi kasutati.

2. peatükk. Loomevõimete arendamine koolieelses eas.

2.1 Loomevõimete eduka arendamise tingimused.

Laste loomingulise arengu üks olulisemaid tegureid on nende loominguliste võimete kujunemist soodustavate tingimuste loomine. Tuginedes mitmete autorite teoste analüüsile, eelkõige J. Smithi, B.N. Nikitin ja L. Carroll, oleme tuvastanud kuus põhitingimust laste loominguliste võimete edukaks arendamiseks.

Esimene samm loominguliste võimete edukaks arendamiseks on beebi varajane füüsiline areng: varajane ujumine, võimlemine, varajane roomamine ja kõndimine. Seejärel varajane lugemine, loendamine, varajane kokkupuude erinevate tööriistade ja materjalidega.

Teiseks oluliseks tingimuseks lapse loomevõimete arendamiseks on laste arengust eespool oleva keskkonna loomine. Võimaluse piires tuleb laps juba eelnevalt ümbritseda sellise keskkonna ja suhete süsteemiga, mis stimuleeriks tema kõige mitmekülgsemat loomingulist tegevust ja arendaks temas järk-järgult välja just see, mis on sobival hetkel kõige enam võimeline. tõhusalt arendada. Näiteks saab aastane laps ammu enne lugema õppimist osta tähtedega klotse, riputada tähestiku seinale ja kutsuda mängude ajal lapsele tähti. See soodustab lugemisvara varast omandamist.

Kolmas, äärmiselt oluline tingimus loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks tuleneb loomeprotsessi olemusest, mis nõuab maksimaalset pingutust. Fakt on see, et arenemisvõime on seda edukam, mida sagedamini jõuab inimene oma tegevuses oma võimete "lakke" ja tõstab seda lage järk-järgult aina kõrgemale ja kõrgemale. Seda jõudude maksimaalse pingutamise tingimust on kõige lihtsam saavutada, kui laps juba roomab, kuid ei saa veel rääkida. Maailma tundmise protsess on sel ajal väga intensiivne, kuid beebi ei saa kasutada täiskasvanute kogemusi, kuna nii väikesele ei saa midagi seletada. Seetõttu on laps sel perioodil sunnitud rohkem kui kunagi varem olema loominguline, lahendama tema jaoks palju täiesti uusi ülesandeid iseseisvalt ja ilma eelneva koolituseta (kui täiskasvanud tal seda muidugi lubavad, lahendavad nad need tema eest ). Laps veeres kaugele diivanipalli all. Vanemad ei tohiks tormata talle seda mänguasja diivani alt tooma, kui laps saab selle probleemi ise lahendada.

Loomevõimete eduka arengu neljas tingimus on anda lapsele suur vabadus tegevuste valikul, ülesannete vaheldumisel, ühe asja tegemise kestuses, meetodite valikul jne. Siis on lapse soov, tema huvi, emotsionaalne tõus usaldusväärseks garantiiks, et veelgi suurem meelepinge ei too kaasa ületöötamist ja toob lapsele kasu.

Kuid lapsele sellise vabaduse andmine ei välista, vaid, vastupidi, tähendab täiskasvanute märkamatut, intelligentset, heatahtlikku abi - see on loominguliste võimete eduka arengu viies tingimus. Siin on kõige tähtsam mitte muuta vabadust kõikelubavuseks, vaid abi vihjeks. Kahjuks on vihjamine vanemate jaoks levinud viis lapsi "aidata", kuid see kahjustab ainult asja. Lapse heaks ei saa midagi teha, kui ta ise hakkama saab. Sa ei saa tema eest mõelda, kui ta seda ise välja mõtleb.

Juba ammu on teada, et loovus eeldab mugavat psühholoogilist keskkonda ja vaba aja olemasolu, seega on loominguliste võimete eduka arengu kuues tingimus soe, sõbralik õhkkond peres ja laste kollektiivis. Täiskasvanud peavad looma turvalise psühholoogilise baasi, et laps saaks loominguliste otsingute ja oma avastuste juurest tagasi pöörduda. Oluline on pidevalt stimuleerida last olema loov, avaldama kaastunnet tema ebaõnnestumiste suhtes, olema kannatlik isegi kummaliste ideede suhtes, mis on päriselus ebatavalised. Kommentaarid ja hukkamõistud on vaja igapäevaelust välja jätta.

Kuid soodsate tingimuste loomisest ei piisa kõrge loomepotentsiaaliga lapse kasvatamiseks, kuigi mõned lääne psühholoogid usuvad endiselt, et loovus on lapsele omane ja vajalik on vaid mitte takistada tal end vabalt väljendamast. Kuid praktika näitab, et sellisest mittesekkumisest ei piisa: mitte kõik lapsed ei suuda avada teed loomingule ja säilitada loomingulist tegevust pikka aega. Selgub (ja pedagoogiline praktika tõestab seda), et kui valida sobivad õppemeetodid, loovad isegi koolieelikud, kaotamata loovuse originaalsust, kõrgema tasemega teoseid kui nende treenimata eneseväljenduslikud eakaaslased. Pole juhus, et lasteringid ja stuudiod, muusikakoolid ja kunstikoolid on praegu nii populaarsed. Muidugi vaieldakse veel palju selle üle, mida ja kuidas lastele õpetada, aga selles, et õpetada on vaja, pole kahtlust.

Laste loominguliste võimete kasvatamine on tõhus ainult siis, kui see on eesmärgipärane protsess, mille käigus lahendatakse mitmeid konkreetseid pedagoogilisi ülesandeid, mille eesmärk on saavutada lõppeesmärk. Ja selles kursusetöös püüdsime selleteemalise kirjanduse uurimise põhjal välja selgitada peamised suunad ja pedagoogilised ülesanded selliste oluliste loominguliste võimete komponentide nagu loov mõtlemine ja kujutlusvõime arendamiseks koolieelses eas.

2.2 Loova mõtlemise omaduste arendamine.

Peamine pedagoogiline ülesanne koolieelses eas loova mõtlemise arendamiseks on assotsiatiivsuse, dialektika ja süsteemse mõtlemise kujundamine. Kuna nende omaduste arendamine muudab mõtlemise paindlikuks, originaalseks ja produktiivseks.

Assotsiatiivsus on oskus näha seost ja sarnasusi objektides ja nähtustes, mis esmapilgul ei ole võrreldavad.

Tänu assotsiatiivsuse arengule muutub mõtlemine paindlikuks ja originaalseks.

Lisaks võimaldab suur hulk assotsiatiivseid linke vajaliku teabe kiiresti mälust hankida. Assotsiatiivsust omandavad koolieelikud väga kergesti rollimängus. Samuti on olemas spetsiaalsed mängud, mis aitavad selle kvaliteedi arendamisele kaasa.

Tihti sünnivad avastused siis, kui pealtnäha kokkusobimatud asjad on omavahel seotud. Näiteks tundus pikka aega võimatu lennata õhust raskematel lennukitel. Sõnastada vastuolusid ja leida viis nende lahendamiseks võimaldab dialektilist mõtlemist.

Dialektilisus on võime näha mis tahes süsteemides vastuolusid, mis takistavad nende arengut, oskus neid vastuolusid kõrvaldada, probleeme lahendada.

Dialektilisus on andeka mõtlemise vajalik omadus. Psühholoogid on läbi viinud mitmeid uuringuid ja leidnud, et dialektilise mõtlemise mehhanism toimib rahvalikus ja teaduslikus loovuses. Eelkõige näitas Võgodski teoste analüüs, et silmapaistev vene psühholoog kasutas seda mehhanismi oma uurimistöös pidevalt.

Pedagoogilised ülesanded koolieelses eas dialektilise mõtlemise kujundamiseks on:

1. Vastuolude tuvastamise võime arendamine mis tahes subjektis ja nähtuses;

2. Tuvastatud vastuolude selge sõnastamise oskuse arendamine;

3. Vastuolude lahendamise oskuse kujundamine;

Ja teine omadus, mis loovat mõtlemist kujundab, on järjepidevus.

Järjepidevus on võime näha objekti või nähtust tervikliku süsteemina, tajuda mis tahes objekti, mis tahes probleemi terviklikult, kõigis seostes; oskus näha arengu nähtustes ja seaduspärasustes seoste ühtsust.

Süsteemne mõtlemine võimaldab näha tohutul hulgal objektide omadusi, tabada seoseid süsteemiosade tasemel ja suhteid teiste süsteemidega. Süsteemne mõtlemine õpib süsteemi arengu mustreid minevikust olevikku ja rakendab seda tuleviku suhtes.

Süstemaatilist mõtlemist arendab süsteemide korrektne analüüs ja eriharjutused. Pedagoogilised ülesanded süstemaatilise mõtlemise arendamiseks koolieelses eas:

1. Mis tahes objekti või nähtuse kui ajas areneva süsteemi käsitlemise võime kujunemine;

2. Objektide funktsioonide määramise oskuse arendamine, võttes arvesse asjaolu, et iga objekt on multifunktsionaalne.

2.3 Loova kujutlusvõime arendamine.

Teine suund koolieelikute loominguliste võimete kujunemisel on kujutlusvõime arendamine.

Kujutlusvõime on võime konstrueerida meeles elukogemuse elementidest (muljed, ideed, teadmised, kogemused) läbi nende uute kombinatsioonide suheteni midagi uut, mis ületab varem tajutu.

Kujutlusvõime on kogu loomingulise tegevuse alus. See aitab inimesel vabaneda mõtlemise inertsist, muudab mälu esitusviisi, tagades sellega lõppkokkuvõttes teadlikult uue loomise. Selles mõttes on kõik, mis meid ümbritseb ja mis on inimese kätega tehtud, kogu kultuurimaailm, erinevalt loodusmaailmast – kõik see on loomingulise kujutlusvõime vili.

Koolieelne lapsepõlv on tundlik periood kujutlusvõime arendamiseks. Esmapilgul võib koolieelikute kujutlusvõime arendamise vajadus tunduda mõistlik. Levinud on ju arvamus, et lapse kujutlusvõime on rikkalikum, originaalsem kui täiskasvanu kujutlusvõime. Selline ettekujutus koolieelikule omasest elavast kujutlusvõimest eksisteeris minevikus ka psühholoogide seas.

Kuid juba 1930. aastatel tõestas väljapaistev vene psühholoog L. S. Võgotski, et lapse kujutlusvõime areneb järk-järgult, kui ta omandab teatud kogemused. S. Võgotski väitis, et kõik kujutluspildid, ükskõik kui veidrad need ka poleks, põhinevad ideedel ja muljetel, mis me päriselus saame. Ta kirjutas: "Esimene seos kujutlusvõime ja reaalsuse vahel seisneb selles, et igasugune kujutlusvõime loomine on alati üles ehitatud tegevusest võetud elementidest, mis sisalduvad inimese varasemas kogemuses."

Sellest järeldub, et kujutlusvõime loov tegevus sõltub otseselt inimese varasema kogemuse rikkusest ja mitmekesisusest. Pedagoogiline järeldus, mille saab kõigest eelnevast teha, on vajadus laiendada lapse kogemust, kui soovime luua tema loomingulisele tegevusele piisavalt tugeva vundamendi. Mida rohkem on laps näinud, kuulnud ja kogenud, mida rohkem ta teab ja õpib, seda rohkem on tema kogemuses reaalsuselemente, seda tähendusrikkam ja produktiivsem, kui muud asjad on võrdsed, on tema kujutlusvõime aktiivsus. Kogu kujutlusvõime saab alguse kogemuste kogumisest. Kuidas aga seda kogemust lapsele eelnevalt edastada? Sageli juhtub, et vanemad räägivad lapsega, räägivad talle midagi ja siis kurdavad, et nagu öeldakse, lendas see ühte kõrva ja lendas teisest välja. See juhtub siis, kui beebil pole huvi selle vastu, millest talle räägitakse, teadmiste vastu üldiselt, see tähendab, kui puuduvad kognitiivsed huvid.

Üldiselt hakkavad koolieeliku kognitiivsed huvid endast märku andma väga varakult. See väljendub esmalt laste küsimustena, millega imik piirab vanemaid vanuses 3-4 aastat. Kas aga sellisest lapse uudishimust saab stabiilne tunnetuslik huvi või kaob see jäädavalt, sõltub last ümbritsevatest täiskasvanutest, eelkõige tema vanematest. Täiskasvanud peaksid igal võimalikul viisil julgustama lastes uudishimu, kasvatama armastust ja teadmiste vajadust.

Koolieelses eas peaks lapse kognitiivsete huvide arendamine toimuma kahes peamises suunas:

1. Lapse kogemuse järkjärguline rikastamine, selle kogemuse küllastamine uute teadmistega reaalsuse erinevate valdkondade kohta. See põhjustab koolieeliku kognitiivset aktiivsust. Mida rohkem ümbritseva reaalsuse aspekte lastele avatakse, seda avaramad on võimalused neis stabiilsete kognitiivsete huvide tekkeks ja kinnistamiseks.

2. Kognitiivsete huvide järkjärguline laienemine ja süvendamine samas reaalsussfääris.

Lapse kognitiivsete huvide edukaks arendamiseks peavad vanemad teadma, mis nende last huvitab, ja alles seejärel mõjutama tema huvide kujunemist. Tuleb märkida, et jätkusuutlike huvide tekkimiseks ei piisa ainult lapse tutvustamisest uue reaalsuse sfääriga. Tal peaks olema positiivne emotsionaalne suhtumine uude. Seda soodustab koolieeliku kaasamine ühistegevusse täiskasvanutega. Täiskasvanu võib paluda lapsel aidata tal midagi teha või näiteks kuulata tema lemmikplaati koos temaga. Täiskasvanute maailma kuuluvustunne, mis lapses sellistes olukordades tekib, loob tema tegevusele positiivse värvingu ja aitab kaasa tema huvile selle tegevuse vastu. Kuid nendes olukordades tuleks äratada ka lapse enda loominguline tegevus, alles siis on võimalik saavutada soovitud tulemus tema kognitiivsete huvide arendamisel ja uute teadmiste omastamisel. Peate esitama lapsele küsimusi, mis julgustavad aktiivset mõtlemist.

Teadmiste ja kogemuste kogumine on vaid eeldus loova kujutlusvõime arenemiseks. Igasugune teadmine võib olla kasutu koorem, kui inimene ei oska nendega ümber käia, vajalikku selekteerida, mis viib probleemi loova lahenduseni. Ja see nõuab selliste otsuste harjutamist, oskust kogutud teavet oma tegevuses kasutada.

Produktiivset loomingulist kujutlusvõimet iseloomustavad mitte ainult sellised omadused nagu loodud piltide originaalsus ja rikkalikkus. Sellise kujutlusvõime üks olulisemaid omadusi on oskus suunata ideid õiges suunas, allutada need teatud eesmärkidele. Suutmatus ideid juhtida, oma eesmärgile allutada viib selleni, et parimad plaanid ja kavatsused hävivad ilma kehastust leidmata. Seetõttu on koolieeliku kujutlusvõime arendamise kõige olulisem joon kujutlusvõime orientatsiooni arendamine.

Nooremal koolieelikul järgib kujutlusvõime teemat ja kõik, mis ta loob, on katkendlik, lõpetamata. Täiskasvanud peaksid aitama lapsel õppida mitte ainult fragmentaarselt fantaseerima, vaid oma ideid realiseerima, väikseid, kuid terviklikke teoseid looma. Selleks saavad vanemad korraldada rollimängu ja selle mängu käigus mõjutada lapse sooritust kogu mängutoimingute ahelas. Samuti saate korraldada muinasjutu kollektiivse kompositsiooni: iga mängija ütleb mitu lauset ja mängus osalev täiskasvanu saab süžee arengut suunata, aidata lastel oma plaane täita. Hea on omada spetsiaalset kausta või albumit, kuhu oleks paigutatud õnnestunumad joonistused, lapse komponeeritud muinasjutud. Selline loominguliste toodete fikseerimise vorm aitab lapsel suunata oma kujutlusvõimet terviklike ja originaalsete teoste loomisele.

Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arengutaseme kindlaksmääramiseks viisime 10. ja 15. detsembril 2002 läbi nende diagnostika Moskva SWADi lasteaia "Solnõško" koolieelikutel. Uurimuses kasutasime psühholoogiateaduste kandidaatide V. Kudrjavtsevi ja V. Sinelnikovi ekspressmeetodeid (vt lisa 1). Nende meetodite abil oleme koostanud iga lapse loomingulisest arengust ja selle põhjustest lähtuva operatiivse tuvastava mikrolõike. Aluste esiletõstmise kriteeriumiks on autorite poolt välja toodud universaalsed loomingulised võimed: kujutlusvõime realistlikkus, oskus näha tervikut osade ees, loominguliste lahenduste olukorraülesus-transformatiivsus, laste eksperimenteerimine. Iga meetod võimaldab teil salvestada nende võimete olulised ilmingud ja nende kujunemise tegelik tase lapsel.

Pärast diagnostikat saime järgmised tulemused (vt lisa 2). Kujutlusvõime realism on 61,5% lastest madalal tasemel ja keskmiselt 38,5% lastest. Sellise võime areng, nagu loovlahenduste situatsiooniülene-transformatiivne iseloom, on madalal tasemel 54% lastest, keskmiselt 8% lastest ja kõrgel tasemel 38% lastest. Oskus näha tervikut enne osasid on 30%-l lastest arenenud keskmisel ja 70%-l kõrgel tasemel. Saadud tulemusi analüüsides saame teha järgmised järeldused ja ettepanekud.

Selle rühma lastel on halvasti arenenud loominguline kujutlusvõime. Kohe tuleb öelda, et see rühm tegeleb arendusprogrammiga "Vikerkaar", kuid lastega kujutlusvõime arendamiseks erilist tööd ei tehta. Koolieelsete haridusprogrammide analüüsimisega tegelevad psühholoogid ja pedagoogid on aga juba ammu öelnud, et need ei sisalda tegelikult erimeetmeid, mis on suunatud laste kujutlusvõime järjekindlale ja süsteemsele arendamisele. Nendel tingimustel areneb ta põhimõtteliselt ainult spontaanselt ega saavuta seetõttu sageli isegi oma keskmist arengutaset. Seda kinnitas meie diagnostika. Kõigest eelnevast järeldub, et praegustes oludes on lasteaedades vaja läbi viia eritööd, mille eesmärk on arendada laste loomingulist kujutlusvõimet, eriti kuna koolieelne vanus on selle protsessi arendamiseks tundlik periood. Millises vormis see töö võib olla?

Loomulikult on parim valik laste kujutlusvõime arendamiseks mõeldud klasside eriprogrammi juurutamine. Viimasel ajal on ilmunud suur hulk selliste klasside metoodilisi arendusi. Eelkõige töötas meie riigis leiutamismeetodite avalik laboratoorium välja spetsiaalse kursuse "Loomingulise kujutlusvõime arendamine" (RTI). See põhineb TRIZil, ARIZil ja G.S. Altshuller. Seda kursust on juba katsetatud erinevates loomestuudiotes, koolides ja koolieelsetes lasteasutustes, kus see on oma tõhusust tõestanud. RTV arendab mitte ainult laste loomingulist kujutlusvõimet, vaid ka loovat mõtlemist. Lisaks saame pakkuda metoodikat laste kujutlusvõime arendamiseks O.M. Djatšenko ega N.E. Verakses, aga ka spetsiaalsed kujutlusvõime mängutreeningud, mille on välja töötanud psühholoog E.V. kokutaja.

Kui lisatundide sisseviimine pole võimalik, siis võib kasvatajale pakkuda tema tööprogrammi alusel, ilma drastilisi muudatusi tundide vormis, kasutada TRIZ elemente laste loomingulise potentsiaali arendamiseks. Samuti tuleks muusika, joonistamise, kujundamise, kõne arendamise eritundides lastele anda loomingulisi ülesandeid.

Loovat kujutlusvõimet on võimalik arendada mitte ainult eritundides. Laste kujutlusvõime arendamiseks on väga oluline mäng, mis on koolieelikute põhitegevus. Just mängus teeb laps loomingulise tegevuse esimesi samme. Täiskasvanud ei peaks laste mängu lihtsalt jälgima, vaid juhtima selle arengut, rikastama seda, kaasates mängu loomingulisi elemente. Varases staadiumis on laste mängud objektiivse iseloomuga, see tähendab, et see on tegevus erinevate objektidega. Selles etapis on väga oluline õpetada last sama objekti erinevatel viisidel lööma. Näiteks kuubik võib olla laud, tool, lihatükk vms. Täiskasvanud peaksid lastele näitama võimalust kasutada samu esemeid erinevatel viisidel. 4-5-aastaselt hakkab kujunema rollimäng, mis annab kõige avaramad võimalused kujutlusvõime ja loovuse arendamiseks. Täiskasvanud peavad teadma, kuidas ja mida nende lapsed mängivad, kui mitmekesised on nende mängude süžeed. Ja kui lapsed mängivad iga päev samu "tütreid - emasid" või sõda, peaks õpetaja aitama neil õppida mängude süžeed mitmekesistama. Saate nendega mängida, pakkudes mängida erinevaid lugusid, võtta erinevaid rolle. Laps peab esmalt mängus oma loomingulist initsiatiivi näitama, mängu planeerima ja suunama.

Lisaks on kujutlusvõime ja loovuse arendamiseks spetsiaalsed mängud, mida saab lastega vabal ajal mängida. Huvitavad õppemängud, mille on välja töötanud B.N. Nikitin, O.M. Djatšenko ja N.E. Veraksa.

Lapse fantaasia rikkaim arenguallikas on muinasjutt. Muinasjututehnikaid, mida kasvatajad saavad kasutada laste kujutlusvõime arendamiseks, on palju. Nende hulgas: muinasjutu "moonutamine", tagurpidi muinasjutu väljamõtlemine, muinasjutu jätku väljamõtlemine, muinasjutu lõpu muutmine. Saate oma lastega lugusid kirjutada. Rääkides laste kujutlusvõime arendamisest muinasjutu abil, ei saa meenutada J. Rodari imelist raamatut "Fantaasia grammatika".

Diagnostilised tulemused näitavad ka, et paljudel lastel on vaja arendada sellist loomingulist võimet nagu loovate otsuste olukorraülene-transformatiivne iseloom. Selle võime arendamiseks tuleb lastele esitada erinevaid probleemsituatsioone, mille lahendamisel tuleb välja pakutud alternatiivide hulgast mitte ainult valida optimaalne, vaid luua oma alternatiiv, mis põhineb esialgsete vahendite ümberkujundamisel. Täiskasvanud peaksid igal võimalikul viisil julgustama laste loomingulist lähenemist mis tahes probleemi lahendamisele. Vaadeldava võime arendamine on tihedalt seotud dialektilise mõtlemise kujunemisega. Seetõttu saab analüüsivõime arendamiseks kasutada dialektilise mõtlemise kujundamise mänge ja harjutusi. Mõned harjutused dialektilise mõtlemise arendamiseks on toodud lisas 4.

Laste loomingulise potentsiaali diagnoosimise tulemused näitasid terviku enne osade nägemise head arengut. Ja see tulemus on loomulik, sest Laste maailmapildi üheks tunnuseks on selle terviklikkus, laps näeb tervikut alati enne osi. Kuid väga kiiresti kaotavad lapsed selle võime, sest traditsiooniline alushariduse meetod satub selle objektiivse teadmiste seadusega vastuollu. Kuna iga objekti või nähtuse uurimisel on õpetajal ülesandeks juhtida laste tähelepanu esmalt selle individuaalsetele välistele tunnustele ja alles seejärel paljastada selle terviklik pilt. Analüütilise suundumuse pealesurumine eelkooliealiste kognitiivses arengus võib aga kaasa tuua nende loominguliste võimete olulise languse. On tõendeid, et afektiivsete laste hirmud ja muud negatiivsed kogemused on otseselt seotud nende võimetusega näha tervikut osade ees, s.t. tabada üksikutes sündmustes kogu olukorra konteksti antud tähendust. Siit tuleneb vajadus koolieelikute süstemaatilise mõtlemise arendamiseks. Seda kvaliteeti arendab süsteemide ja spetsiaalsete mängude korrektne analüüs, millest mõned on toodud 5. lisas.

Rääkides laste loominguliste võimete probleemist, tahame rõhutada, et nende tõhus arendamine on võimalik ainult nii koolieelse lasteasutuse õpetajate kui ka pere ühisel jõul. Kahjuks kurdavad õpetajad, et lapsevanematelt puudub korralik toetus, eriti mis puudutab loovuse pedagoogikat. Seetõttu on lapsevanematele soovitatav läbi viia spetsiaalsed vestlused ja loengud, kus räägitaks sellest, miks on loomevõimete arendamine lapsepõlvest nii oluline, millised tingimused tuleb peres luua nende edukaks arenguks, milliseid võtteid ja mänge saab kasutada. loovate võimete arendamiseks perekonnas, samuti soovitaks vanematel selleteemalist erikirjandust.

Usume, et ülaltoodud meetmed aitavad kaasa loominguliste võimete tõhusamale arendamisele koolieelses eas.

W järeldus

Universaalsed loomingulised võimed on inimese individuaalsed omadused, omadused, mis määravad tema erinevate loominguliste tegevuste edukuse. Inimese loominguliste võimete keskmes on mõtlemise ja kujutlusvõime protsessid. Seetõttu on koolieelses eas loominguliste võimete arendamise peamised suunad:

1. Tootva loomingulise kujutlusvõime arendamine, mida iseloomustavad sellised omadused nagu loodud kujutiste ja suuna rikkus.

2. Loovust kujundavate mõtlemisomaduste arendamine; sellisteks omadusteks on assotsiatiivsus, dialektika ja süsteemne mõtlemine.

Eelkoolieas on kõige rikkalikumad võimalused loominguliste võimete arendamiseks. Kahjuks kaovad need võimalused aja jooksul pöördumatult, mistõttu on vajalik neid võimalikult tõhusalt kasutada juba koolieelses lapsepõlves.

Loominguliste võimete edukas arendamine on võimalik ainult siis, kui luuakse teatud tingimused, mis soodustavad nende kujunemist. Need tingimused on:

1. Laste varane füüsiline ja intellektuaalne areng.

2. Lapse arengust eespool oleva keskkonna loomine.

3. Lapse iseseisev maksimaalset pingutust nõudvate ülesannete lahendamine, kui laps jõuab oma võimete "lae piirini".

5. Tark, sõbralik abi (ja mitte vihje) täiskasvanutelt.

6. Mugav psühholoogiline keskkond, täiskasvanute julgustamine lapse loovussoovile.

Kuid kõrgelt arenenud loominguliste võimetega lapse kasvatamiseks ei piisa soodsate tingimuste loomisest. Laste loomingulise potentsiaali arendamiseks on vaja sihikindlat tööd. Kahjuks ei sisalda meie riigis traditsiooniliselt eksisteeriv alushariduse süsteem peaaegu mingeid meetmeid, mis on suunatud laste loominguliste võimete järjekindlale süstemaatilisele arendamisele. Seetõttu arenevad nad (võimed) enamasti spontaanselt ega saavuta seetõttu kõrget arengutaset. Seda kinnitasid ka Moskva SWADi lasteaia "Solnõško" nelja-viieaastaste koolieelikute loominguliste võimete diagnoosimise tulemused. Madalaimad tulemused andis loova kujutlusvõime diagnostika. Kuigi koolieelne vanus on selle loominguliste võimete komponendi arendamiseks tundlik periood. Olemasoleva olukorra parandamiseks võib koolieelikute loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks välja pakkuda järgmised meetmed:

1. Sissejuhatus eriklasside alushariduse programmi, mille eesmärk on arendada laste loovat kujutlusvõimet ja mõtlemist.

2. Joonistamise, muusika, kõne arendamise eritundides anda lastele loomingulisi ülesandeid.

3. Lasteaine ja süžee-rollimängu juhtimine täiskasvanute poolt, et arendada selles laste kujutlusvõimet.

4. Laste loomingulisi võimeid arendavate spetsiaalsete mängude kasutamine.

5. Töö vanematega.

1. lisa

4-5-aastaste laste universaalsete loominguliste võimete diagnoosimise meetodid (autorid: V. Sinelnikov, V. Kudrjavtsev)

1. Meetod "Päike toas"

Alus. Kujutlusvõime realiseerimine.

Sihtmärk. Lahknevuse kõrvaldamise abil tuvastatakse lapse võime muuta "ebareaalne" "reaalseks" antud olukorra kontekstis.

Materjal. Pilt, mis kujutab ruumi, kus on väike mees ja päike; pliiats.

Juhised läbiviimiseks.

Psühholoog, näitab lapsele pilti: "Ma annan sulle selle pildi. Vaata hoolikalt ja ütle, mis sellele on joonistatud." Pildi detaile (laud, tool, väikemees, lamp, päike jne) loetledes annab psühholoog järgmise ülesande: "Just nii. Siiski, nagu näete, on siin päike tuppa joonistatud. Palun öelge, kas see võib nii olla või on kunstnik siin "Midagi sassi? Proovige pilti parandada, et see oleks õige."

Lapsel pole vaja pliiatsit kasutada, ta võib lihtsalt selgitada, mida tuleb pildi "parandamiseks" teha.

Andmetöötlus.

Läbivaatuse käigus hindab psühholoog lapse katseid joonist parandada. Andmetöötlus toimub viiepallisüsteemi järgi:

1. Vähene reageerimine, ülesande mittevastuvõtmine ("Ma ei tea, kuidas seda parandada", "Mul pole vaja pilti parandada") - 1 punkt.

2. "Ebajärjekindluse formaalne kõrvaldamine (kustutamine, päikese üle värvimine) -2 punkti.

a) lihtne vastus (Joonista teise kohta - "Päike on tänaval") -3 punkti.

b) keeruline vastus (joonise ümbertegemiseks - "Tee päikesest lamp") - 4 punkti.

4. Konstruktiivne vastus (eralda ebasobiv element teistest, hoides seda antud olukorra kontekstis ("Tee pilti", "Joonista aken", "Pane päike raami" jne)) -5 punkti.

2. Meetod "Kokkupandav pilt"

Põhjus.Võimalus näha tervikut enne osasid.

M a t e r i a l. Kokkupandav nelja voldiga pardi papist pilt (suurus 10 * 15 cm)

Juhised läbiviimiseks.

Psühholoog, esitleb lapsele pilti: "Nüüd ma annan teile selle pildi. Palun vaadake hoolikalt ja öelge, mis sellele on joonistatud?" Pärast vastuse ärakuulamist voldib psühholoog pildi kokku ja küsib: "Mis saab pardiga, kui me pildi niimoodi kokku murrame?" Pärast lapse vastust sirgub pilt, läheb uuesti kokku ja lapselt küsitakse uuesti sama küsimust. Kokku kasutatakse viit voltimisvõimalust - "nurk", "sild", "maja", "toru", "akordion".

Andmetöötlus.

Lapse läbivaatuse käigus fikseerib psühholoog ülesande täitmisel vastuste üldise tähenduse. Andmetöötlus toimub kolme punkti süsteemi järgi. Iga ülesanne vastab ühele positsioonile pildi painutamisel. Iga ülesande maksimaalne punktisumma on 3 punkti. Kokku - 15 punkti. Eristatakse järgmisi reaktsioonitasemeid:

1. Vähene reageerimine, ülesande mittevastuvõtmine ("Ma ei tea", "Midagi ei juhtu", "Nii ei juhtu") - 1 punkt.

2. Kirjeldav vastus, kus loetletakse joonise vaateväljas või väljas olevad detailid, s.o. pildikonteksti kadu ("Pardil pole pead", "Part on katki", "Part on jagatud osadeks" jne) - 2 punkti.

3. Kombineerivat tüüpi vastused: pildi terviklikkuse säilitamine pildi painutamisel, kaasa arvatud joonistatud tegelane uues olukorras (“Part sukeldus”, “Part ujus paadi taga”), uute kompositsioonide ehitamine (“ Tundus, nagu oleks toru teinud ja pardi peale maalinud“ ja jne - 3 punkti.

Mõned lapsed annavad vastuseid, milles pildi tervikliku konteksti säilimine on „seotud” mitte ühegi olukorraga, vaid konkreetse vormiga, mille pilt kokkuvoldituna võtab (“Pardist on saanud maja”, “Sellest on saanud nagu sild” jne). Sellised vastused kuuluvad kombineerimise tüüpi ja on samuti hinnanguliselt 3 punkti.

3. Meetod "Kuidas jänku päästa"

Alus. Loovlahenduste ülesituatsiooniline-transformatiivne iseloom.

Sihtmärk. Võimekuse hindamine ja valikuülesande muutmine teisendusülesandeks tuttava objekti omaduste ülekandmise tingimustes uude olukorda.

M a t e r i a l. Jänkukujuke, alustass, ämber, puupulk. tühjendatud õhupall, paberileht.

Juhised läbiviimiseks.

Lapse ette lauale asetatakse jänkukujuke, alustass, ämber, võlukepp, tühjendatud pall ja paberileht. Psühholoog, jänku üles võtmas: "Tutvuge selle jänkuga. Ükskord juhtus temaga selline lugu. Jänku otsustas merel paadiga sõita ja sõitis rannikust kaugele-kaugele. Ja siis algas torm, tekkisid tohutud lained, ja jänku hakkas vajuma.Appi Ainult sina ja mina saame jänku teha.Meil on selleks mitu eset (psühholoog juhib lapse tähelepanu lauale laotatud esemetele).Mille valiksite jänku päästmiseks?"

Andmetöötlus.

Küsitluse käigus fikseeritakse lapse vastuste olemus ja nende põhjendus. Andmeid hinnatakse kolmepallisüsteemis.

Esimene tase. Laps valib alustassi või ämbri, aga ka pulga, millega saad jänku põhjast tõsta, ilma lihtsast valikust kaugemale minemata; laps püüab kasutada valmis esemeid, kanda nende omadused mehaaniliselt üle uude olukorda. Hinnang - 1 punkt.

Teine tase. Lihtsa sümboolika elemendiga otsus, kui laps soovitab palgina kasutada pulka, mille otsas saab jänku kaldale ujuda. Sel juhul ei lähe laps jällegi valikuolukorrast kaugemale. Hinnang - 2 punkti.

Kolmas tase. Jänku päästmiseks tehakse ettepanek kasutada tühjendatud õhupalli või paberilehte. Selleks tuleb õhupall täis puhuda ("Jänku õhupallil võib ära lennata") või linast paadi valmistamine. Selle taseme laste puhul on olemas keskkond olemasoleva ainematerjali ümberkujundamiseks. Valiku lähteülesanne muudetakse nende poolt iseseisvalt ümberkujundamise ülesandeks, mis annab tunnistust lapse olukorraülesest lähenemisest sellele. Hinnang - 3 punkti.

4. Meetod "plaat"

Alus. Laste katsetamine.

Sihtmärk. Objektide transformeerimisega katsetamise oskuse hindamine.

Materjal. Puidust plank, mis on liigendühendus neljast väiksemast ruudukujulisest lülist (iga lüli suurus on 15 * 15 cm)

Juhised läbiviimiseks.

Laiendatud kujul plank lebab lapse ees laual. Psühholoog: "Nüüd mängime sellise lauaga. See ei ole lihtne laud, vaid maagiline: võid seda painutada ja lahti voltida, siis muutub see millekski sarnaseks. Proovi."

Niipea, kui laps esimest korda tahvli voltis, peatab psühholoog ta ja küsib: "Mis sa said? Kuidas see tahvel nüüd välja näeb?"

Kuuldes lapse vastust, pöördub psühholoog uuesti tema poole: "Kuidas muidu saab kokku voltida? Kuidas see välja nägi? Proovi uuesti." Ja nii edasi, kuni laps ennast peatab.

Andmetöötlus.

Andmete töötlemisel hinnatakse lapse mittekorduvate vastuste arvu (saadud objekti kuju nimetamine tahvli voltimise tulemusena (“garaaž”, “paat” jne), iga nime eest üks punkt Maksimaalne punktide arv ei ole esialgu piiratud.

2. lisa

Koolieelikute universaalsete loominguliste võimete diagnostika tulemused (punktides)

d / s "Solnyshko" SWAD Moskva rühm "Joy"

Universaalsete loomevõimete diagnostika üldtulemused rühmas

3. lisa

Mängud mõtlemise assotsiatiivsuse arendamiseks

Mäng "Kuidas see välja näeb"

3-4 inimest (arvajad) lähevad uksest välja ja ülejäänud mängus osalejad lepivad kokku, millist eset võrrelda. Arvajad tulevad sisse ja saatejuht alustab: "See, mida ma arvasin, on nagu ..." ja annab sõna sellele, kes esimesena võrdluse leidis ja käe tõstis: Näiteks vibu võib seostada lillega, liblikas, helikopteri propeller numbriga "8 , mis asub küljel. Arvaja valib uued arvajad ja pakub seostamiseks järgmise elemendi.

"Sürreaalne mäng"(joonistab mitmes käes)

Mängus esimene osaleja teeb esimese visandi, kujutab mõnda oma idee elementi. Teine mängija teeb esimesest visandist alustades oma kujutise elemendi jne. valmis joonisele.

"Maagilised plekid"

Enne mängu tehakse mitu blotti: lehe keskele valatakse veidi tinti või tinti ja leht volditakse pooleks. Seejärel volditakse lina lahti ja nüüd saab mängida. Osalejad räägivad kordamööda. Milliseid teemapilte nad blotis või selle üksikutes osades näevad. Võidab see, kes nimetab kõige rohkem esemeid.

Mäng "Sõnassotsiatsioonid"

Võtke mis tahes sõna, näiteks päts. See on seotud:

Koos küpsetistega.

Konsonantsõnadega: parun, peekon.

Riimuvate sõnadega: ripats, salong.

Looge võimalikult palju assotsiatsioone vastavalt pakutud skeemile.

Mõtlemise assotsiatiivsust saab arendada liikvel olles. Lastega jalutades saab koos mõelda, kuidas näevad välja pilved, lombid asfaldil, kivikesed kaldal.

4. lisa

Mängud dialektilise mõtlemise arendamiseks.

Hea-halb mäng

Variant 1. Mängu valitakse lapsele ükskõikne objekt, s.o. mis ei tekita temas püsivaid assotsiatsioone, ei seostu tema jaoks konkreetsete inimestega ega tekita emotsioone. Laps kutsutakse seda objekti (subjekti) analüüsima ja nimetama selle omadusi lapse seisukohast, positiivseid ja negatiivseid. Vähemalt korra on vaja nimetada, mis on kavandatavas rajatises halb ja mis hea, mis meeldib ja mis ei meeldi, mis on mugav ja mis mitte. Näiteks: pliiats.

Mulle meeldib, et see on punane. Mulle ei meeldi, et see õhuke on.

Hea, et see on pikk; halb on see, et see on teravalt teritatud - võite torkida.

Seda on mugav käes hoida, aga taskus kanda on ebamugav - läheb katki.

Arvestada võib ka objekti spetsiifilist omadust. Näiteks on hea, et pliiats on pikk - see võib olla osutiks, kuid halb on see, et seda pole pliiatsikarbis.

Variant 2. Mängu jaoks pakutakse välja ese, millel on lapse jaoks konkreetne sotsiaalne tähendus või mis tekitab temas püsivaid positiivseid või negatiivseid emotsioone, mis toob kaasa üheselt mõistetava subjektiivse hinnangu (komm on hea, ravim on halb). Arutelu kulgeb samamoodi nagu 1. variandi puhul.

Variant 3. Pärast seda, kui lapsed on õppinud tuvastama lihtsate objektide ja nähtuste vastuolulisi omadusi, võib jätkata "positiivsete" ja "negatiivsete" omaduste kaalumist, sõltuvalt konkreetsetest tingimustest, millesse need objektid ja nähtused asetatakse. Näiteks: vali muusika.

Noh, kui hommikul. Ärkad kiiresti ja tunned end värskena. Kuid see on halb, kui see öösel segab und.

Selles mängus ei tohiks karta puudutada selliseid kategooriaid, mida lapsed varem eranditult üheselt tajusid ("võitlus", "sõprus", "ema"). Laste arusaam mis tahes objektides või nähtustes sisalduvate omaduste vastuolulisusest, võime tuvastada ja selgitada tingimusi, mille korral teatud omadused avalduvad, aitab ainult kaasa õiglustunde kujunemisele, oskusele leida probleemile õige lahendus. kriitilises olukorras oskus oma tegevust loogiliselt hinnata ja valida objekti paljude erinevate omaduste hulgast neid, mis vastavad valitud eesmärgile ja tegelikele tingimustele.

Variant 4. Kui vastuoluliste omaduste tuvastamine ei tekita enam lastele raskusi, tuleks liikuda mängu dünaamilise versiooni juurde, kus iga tuvastatud omaduse puhul nimetatakse vastand omadus, samal ajal kui mängu objekt muutub pidevalt, a. selline "kett" saadakse. Näiteks:

Šokolaadi söömine on hea – maitsev, aga kõht võib haigeks jääda;

Kõht valutab - see on hea, te ei saa lasteaeda minna;

Kodus istumine on halb, igav;

Külalisi saab kutsuda jne.

Mängu "Hea - halb" üks võimalikke variante võib olla selle modifikatsioon, mis peegeldab kvantitatiivsete mõõtmiste kvalitatiivseteks ülemineku dialektilist seadust. Näiteks maiustused: kui sööd ühe kommi, on see maitsev ja meeldiv ning kui palju sööd, hakkavad hambad valutama, pead neid ravima.

On soovitav, et mäng "Hea - halb" saaks osa lapse igapäevaelust. Selle rakendamiseks pole vaja spetsiaalselt aega varuda. Saate seda mängida jalutuskäigul, lõuna ajal, enne magamaminekut.

Dialektilise mõtlemise kujunemise järgmine etapp on lastes selge vastuolu sõnastamise oskuse arendamine. Esmalt laske lapsel valida sõnad, mis on antud sõnadele tähenduselt vastupidised. Näiteks peenike - (?) paks, laisk - (?) töökas, terav - (?) rumal. Seejärel võite võtta mis tahes sõnapaari, näiteks terav - loll, ja paluda lastel leida objekt, milles need omadused on samal ajal olemas. "Terava - nüri" puhul - see on nuga, nõel, kõik lõike-, saagimisriistad. Dialektilise mõtlemise arengu viimases etapis õpivad lapsed vastuolusid lahendama vastuolude lahendamise TRIZ-meetodite abil (kokku on neid rohkem kui nelikümmend).

5. lisa

Süstemaatiline mõtlemine

Mäng "Teremok"

Lastele jagatakse pilte erinevatest esemetest: akordionid, lusikad, potid jne. Keegi istub "teremkas" (näiteks laps kitarri joonistusega). Järgmine laps palub minna teremoki, kuid pääseb sinna ainult siis, kui ütleb, kuidas tema pildil olev objekt on sarnane omaniku esemega. Kui akordioniga laps küsib, siis mõlemal on pildil muusikariist ja ka näiteks lusikal on keskel auk.

"Koguge kujukesed"

Lapsele antakse paksust papist välja lõigatud väikeste figuuride komplekt: ringid, ruudud, kolmnurgad jne. (umbes 5-7 numbrit). Eelnevalt tehakse 5-6 pilti erinevate objektide kujutisega, mida saab nendest kujunditest kokku voltida: koer, maja, auto. Lapsele näidatakse pilti ja ta paneb sellele joonistatud eseme oma kujundite järgi. Piltidel olevad esemed tuleks joonistada nii, et laps näeks, milline kujunditest kus asub, ehk pilt tuleks jagada detailideks.

"Küülikud"

Pilt joonistatakse iga teema järgi - mets, õu, korter. Sellel pildil peaks olema 8-10 viga ehk midagi tuleks joonistada nii, et seda tegelikult ei juhtu. Näiteks ühe rattaga auto, sarvedega jänes. Mõned vead peaksid olema ilmsed ja teised mitte. Lapsed peavad näitama, mis on valesti joonistatud.

Bibliograafia

1. V. G. Berezina, I. L. Vikent'ev ja S. Yu. Loomingulise inimese lapsepõlv. - SPb., 1994.

2. Rich V., Nyukalov V. Arenda loovat mõtlemist (TRIZ lasteaias). - Alusharidus. 1994 nr 1. lk 17-19.

3. Wenger N.Yu. Loovuse arengu tee. - Alusharidus. 1982 nr 11. lk 32-38.

4. Veraksa N.E. Dialektiline mõtlemine ja loovus. - Psühholoogia küsimused. - 1990 nr 4. lk 5-9.

5. Vygotsky L.N. Kujutlusvõime ja loovus eelkoolieas. - Peterburi, 1997.

6. Godfroy J. Psychology, toim. 2 köites, 1. köide. - M., 1992. a.

7. Djatšenko O.M., Veraksa N.E. Mida maailmas ei juhtu. - M., 1994.

8. Endovitskaja T. Loominguliste võimete arendamisest. - Alusharidus. - 1967 nr 12. lk 73-75.

üheksa . Efremov V.I. Laste loovkasvatus ja haridus TRIZi baasil. – Penza, 2001.

10. Zaika E.V. Mängude kompleks kujutlusvõime arendamiseks. - Psühholoogia küsimused. - 1993 nr 2. lk 54-58.

11. Krylov E. Loomingulise isiksuse koolkond. - Alusharidus. -1992 nr 7.8. lk 11-20.

12. Kudrjavtsev V., Sinelnikov V. Laps – koolieelik: uus lähenemine loominguliste võimete diagnoosimisele. -1995 nr 9 lk 52-59, nr 10 lk 62-69.

13. Levin V.A. Loovuskasvatus. - Tomsk, 1993.

14. Luk A.N. Loovuse psühholoogia. -M, 1978.

15. Muraškovskaja I.N. Kui minust saab võlur. - Riia, 1994.

16. Nesterenko A. A. Muinasjuttude maa. Rostov Doni ääres. - 1993.

18. Nikitin B. Õppemängud. - M., 1994.

19. Palashna T.N. Kujutlusvõime arendamine vene rahvapedagoogikas. - Alusharidus. -1989 #6. lk 69-72.

Djatšenko O.M., Veraksa N.E. Mida maailmas ei juhtu. - M.: Teadmised, 1994, lk.123.

Efremov V.I. Laste loovkasvatus ja haridus TRIZi baasil. - Penza: Unicon-TRIZ, 2001. lk 38-39.

Vygotsky L.N. Kujutlusvõime ja loovus eelkoolieas. - Peterburi: Sojuz, 1997. lk 8.

Nikitin B. Õppemängud. - M.: 3nanie, 1994.

Djatšenko O.M., Veraksa N.E. Mida maailmas ei juhtu. - M.: Teadmised, 1994.

Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine.

SISSEJUHATUS

Loovus ei ole uus õppeaine. Inimvõimete probleem äratas inimestes suurt huvikogu aeg. Varem ei olnud ühiskonnal aga erilist vajadust inimeste loovuse valdamiseks. Talendid ilmusid justkui iseenesest, lõid spontaanselt kirjanduse ja kunsti meistriteoseid: tegid teaduslikke avastusi, leiutasid, rahuldades seeläbi areneva inimkultuuri vajadusi. Meie aja jooksul on olukord kardinaalselt muutunud. Elu teaduse ja tehnoloogia progressi ajastul muutub mitmekesisemaks ja keerukamaks. Ja see nõuab inimeselt mitte stereotüüpseid, harjumuspäraseid tegusid, vaid liikuvust, mõtlemise paindlikkust, kiiret orienteerumist ja kohanemist uute tingimustega, loomingulist lähenemist suurte ja väikeste probleemide lahendamisele. Arvestades asjaolu, et vaimse töö osakaal peaaegukõik elukutsed kasvavad pidevalt ja üha suurem osa esinemistegevusest nihkub masinatele, ilmneb, et inimese loomingulisi võimeid tuleb pidada tema intellekti kõige olulisemaks osaks ja nende arendamise ülesanne on üks kõige olulisemad ülesanded tänapäeva inimese kasvatuses. Lõppude lõpuks on kõik inimkonna kogutud kultuuriväärtused inimeste loomingulise tegevuse tulemus. Ja kui kaugele inimühiskond tulevikus edasi areneb, määrab noorema põlvkonna loominguline potentsiaal.

Selle töö uurimisobjektiks on pedagoogiline protsess, nimelt loominguliste võimete arendamise protsess koolieelses eas. Selle uuringu eesmärk on uurida koolieelikute loominguliste võimete arendamise probleemi, nimelt selle aspekte, mille tundmine on vajalik lasteaiaõpetajate ja vanemate praktiliseks tegevuseks selles suunas. Töö käigus saate endale seada järgmised ülesanded:

Loominguliste võimete põhikomponentide väljaselgitamine kirjanduse analüüsi põhjal.
Laste loominguliste võimete arenguks soodsate tingimuste kindlaksmääramine.
Koolieelses eas loominguliste võimete arendamise põhisuundade ja pedagoogiliste ülesannete määramine.
Traditsiooniliste alushariduse meetodite tõhususe määramine seoses laste loominguliste võimete arendamisega.
Loominguliste võimete arendamise vormide, meetodite ja klambrite tõhususe tuvastamine arenenud pedagoogilise kogemuse analüüsi ja üldistamise põhjal.

Selles töös rakendasin järgmisi teadusliku ja pedagoogilise uurimistöö meetodeid.

Selleteemaliste kirjandusallikate uurimine, analüüs ja üldistamine.
Laste loominguliste võimete diagnoosimine.
Pedagoogilise kogemuse uurimine ja üldistamine laste loominguliste võimete arendamisel.

Töö koosneb kahest osad . Esimene käsitleb inimese loovuse komponentide probleemi ning selle probleemi erinevate seisukohtade analüüsi põhjal püütakse välja selgitada inimese universaalsed loomevõimed. Selles osad käsitletakse ka laste loominguliste võimete arendamise optimaalset ajastust.

Teine osa on pühendatud loominguliste võimete tõhusa arendamise probleemidele. Selles uuritakse loominguliste võimete edukaks arendamiseks vajalikke tingimusi, määratletakse koolieelikute loomingulise potentsiaali arendamise põhisuunad ja pedagoogilised ülesanded. Teises osas analüüsitakse ka eelkooliealiste laste loominguliste võimete diagnoosimise tulemusi ja pakutakse välja meetmete komplekt, mille eesmärk on optimeerida nende võimete arengut koolieelsetes lasteasutustes.

Loovuse ja loovuse probleem

kaasaegses pedagoogikas ja psühholoogias

1.1 Loovuse ja loovuse mõisted

Loominguliste võimete arendamise probleemi analüüsi määrab suuresti sisu, mille me sellesse kontseptsiooni investeerime. Väga sageli identifitseeritakse loomingulised võimed igapäevateadvuses erinevat tüüpi kunstitegevuse võimetega, oskusega kaunilt joonistada, luuletada, muusikat kirjutada jne. Mis on loovus tegelikult?

Ilmselgelt on meie käsitletav mõiste tihedalt seotud mõistega "loovus", "loominguline tegevus". Loomingulise tegevuse all peame silmas sellist inimtegevust, mille tulemusena sünnib midagi uut - olgu selleks siis välismaailma objekt või mõtlemise konstruktsioon,mis viib uute teadmisteni maailma kohta või tunde, mis peegeldab uut suhtumist reaalsusesse.

Kui kaalute hoolikalt inimese käitumist, tema tegevust mis tahes valdkonnas, siis saame eristada kahte peamist tüüpi tegevusi. Mõnda inimtegevust võib nimetada taastootmiseks või paljunemiseks. Seda tüüpi tegevus on tihedalt seotud meie mäluga ja selle olemus seisneb selles, et inimene reprodutseerib või kordab varem loodud ja välja töötatud käitumis- ja tegevusmeetodeid.

Lisaks reproduktiivsele tegevusele on inimkäitumises loov tegevus, mille tulemuseks ei ole tema kogemuses olnud muljete või tegevuste taastootmine, vaid uute kujundite või tegevuste loomine. Loovus on selle tegevuse keskmes.

Seega kõige üldisemal kujul on loominguliste võimete definitsioon järgmine. Loomingulised võimed on inimese kvaliteedi individuaalsed omadused, mis määravad tema erinevate loominguliste tegevuste edukuse.

Kuna loovuse element võib esineda igasuguses inimtegevuses, on õiglane rääkida mitte ainult kunstilisest loovusest, vaid ka tehnilisest loovusest, matemaatilisest loovusest jne.

Selles artiklis käsitletakse universaalsete loominguliste võimete arendamise probleemi, mis on vajalikud mis tahes tüüpi loomingulise tegevuse edukaks elluviimiseks, olenemata sellest, kas see on teaduslik, kunstiline, tehniline jne.

1.2 Loovuse komponendid

Loovus on paljude omaduste liitmine. Ja küsimus inimese loovuse komponentidest on endiselt lahtine, kuigi hetkel on selle probleemi kohta mitu hüpoteesi. Paljud psühholoogid seostavad loomingulise tegevuse võimet eelkõige mõtlemise iseärasustega. Eelkõige leidis tuntud Ameerika psühholoog Guilford, kes tegeles inimese intelligentsuse probleemidega, et loomingulisi indiviide iseloomustab nn divergentne mõtlemine /6, 436/.Seda tüüpi mõtlemisega inimesed ei keskendu probleemi lahendamisel kogu oma jõupingutustele ainsa õige lahenduse leidmisele, vaid hakkavad otsima lahendusi kõikides võimalikes suundades, et kaaluda võimalikult palju võimalusi. Sellised inimesed kipuvad moodustama uusi kombinatsioone elementidest, mida enamik inimesi teab ja kasutab ainult teatud viisil, või loovad seoseid kahe elemendi vahel, millel esmapilgul pole midagi ühist. Erinev mõtteviis on loova mõtlemise aluseks, mida iseloomustavad järgmised põhijooned:

1. Kiirus - võimalus väljendada maksimaalset arvu ideesid (sel juhul ei ole oluline nende kvaliteet, vaid nende kogus).

2. Paindlikkus – võime väljendada väga erinevaid ideid.

3. Originaalsus - võime genereerida uusi ebastandardseid ideid (see võib väljenduda vastustes, otsustes, mis ei lange kokku üldtunnustatud otsustega).

4. Täielikkus – võime oma "toodet" täiustada või anda sellele viimistletud välimus.

Tuntud kodumaised loovuse probleemi uurijad A.N. Bow, mis põhineb silmapaistvate teadlaste, leiutajate, kunstnike ja muusikute elulugudel, toob esile järgmised loomingulised võimed / 14.6-36 /

1. Oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe.

2. Oskus mentaalseid operatsioone kokku variseda, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades info mõttes järjest mahukamaid sümboleid.

3. Oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel.

4. Oskus tajuda reaalsust tervikuna, seda osadeks tükeldamata.

5. Oskus kergesti seostada kaugeid mõisteid.

6. Mälu võime õigel hetkel õiget infot välja anda.

7. Mõtlemise paindlikkus.

8. Oskus valida probleemi lahendamiseks üks alternatiividest enne selle testimist.

9. Oskus lisada äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse.

10. Oskus näha asju sellisena, nagu nad on, eristada vaadeldavat tõlgendamisega toodust.

11. Ideede genereerimise lihtsus.

12. Loov kujutlusvõime.

13. Oskus detaile viimistleda, esialgset ideed täiustada.

Psühholoogiateaduste kandidaadid V.T. Kudrjavtsev ja V. Sinelnikov tuvastasid laiale ajaloo- ja kultuurimaterjalile (filosoofia ajalugu, sotsiaalteadused, kunst, üksikud praktikavaldkonnad) tuginedes järgmised inimkonna ajaloo protsessis välja kujunenud universaalsed loomevõimed /12, 54 -55/.

1. Kujutlusrealism - mingi tervikliku objekti mingi olemusliku, üldise suundumuse või arengumustri kujundlik haaramine enne, kui inimesel on sellest selge ettekujutus ja ta suudab selle sisestada rangete loogiliste kategooriate süsteemi.

2. Oskus näha tervikut enne osi.

TRIZ-il (leiutava probleemide lahendamise teooria) ja ARIZ-il (leiutamisprobleemide lahendamise algoritm) põhinevate loovhariduse programmide ja meetodite väljatöötamisega tegelevad teadlased ja õpetajad usuvad, et inimese loomingulise potentsiaali üheks komponendiks on järgmised võimed /9 /.

1. Riskide võtmise oskus.

2. Divergentne mõtlemine.

3. Paindlikkus mõtlemises ja tegevuses.

4. Mõtlemise kiirus.

5. Oskus väljendada originaalseid ideid ja välja mõelda uusi.

6. Rikas kujutlusvõime.

7. Asjade ja nähtuste mitmetähenduslikkuse tajumine.

8. Kõrged esteetilised väärtused.

9. Arenenud intuitsioon.

Selle põhjal on võimalik määrata laste loominguliste võimete arendamise põhisuunad:

1. Kujutlusvõime arendamine.

2. Loovust kujundavate mõtlemisomaduste arendamine.

1.3 Arendustegevuse alustamise optimaalse ajastuse probleem

loomingulised võimed.

Rääkides võimete kujunemisest, tuleb peatuda küsimusel, millal, millisest vanusest alates tuleks arendada laste loomingulisi võimeid. Psühholoogid nimetavad erinevaid termineidpoolteist kuni viis aastat. Samuti on hüpotees, et loomingulisi võimeid on vaja arendada juba väga varajases eas. See hüpotees leiab kinnitust füsioloogias.

Fakt on see, et lapse aju kasvab eriti kiiresti ja "küpseb" esimestel eluaastatel. See on küpsemine, st. ajurakkude arvu suurenemine ja anatoomilised seosed nende vahelneed sõltuvad nii juba olemasolevate struktuuride töö mitmekesisusest ja intensiivsusest kui ka sellest, kui palju uute teket keskkond stimuleerib. See "küpsemise" periood on välistingimuste suhtes kõrgeima tundlikkuse ja plastilisuse aeg, kõrgeimate ja avaramate arenguvõimaluste aeg. See on kõige soodsam periood kõigi inimvõimete arengu alguseks. Kuid lapsel hakkavad arenema ainult need võimed, mille arendamiseks on selle küpsemise "hetkeks" olemas stiimulid ja tingimused. Mida soodsamad on tingimused, mida lähemal on need optimaalsetele, seda edukamalt algab areng. Kui küpsemine ja funktsioneerimise (arengu) algus langevad ajaliselt kokku, kulgevad sünkroonselt ja tingimused on soodsad, siis kulgeb areng lihtsalt - võimalikult suure kiirendusega. Areng võib jõuda suurima kõrguseni ning laps võib muutuda võimekaks, andekaks ja säravaks.

Võimete arendamise võimalused, olles saavutanud küpsemise "hetkel" maksimumi, ei jää aga muutumatuks. Kui neid võimalusi ei kasutata ehk vastavad võimed ei arene, ei funktsioneeri, kui laps ei tegele vajalike tegevustega, siis hakkavad need võimalused kaduma, lagunema ja mida kiiremini, seda nõrgemalt toimib. . See arenguvõimaluste hääbumine on pöördumatu protsess. Boriss Pavlovitš Nikitin, kes on aastaid tegelenud laste loominguliste võimete arendamise probleemiga, nimetas seda nähtust NUVERSiks (võimete tõhusa arendamise võimaluste pöördumatu hääbumine). Nikitin usub, et NUVERSil on eriti negatiivne mõju loominguliste võimete arengule. Ajalõhe loominguliste võimete kujunemiseks vajalike struktuuride küpsemise hetke ja nende võimete sihipärase arendamise alguse vahel põhjustab nende arengus tõsiseid raskusi, aeglustab selle tempot ja viib lõpptulemuse vähenemiseni. loominguliste võimete arengutase. Nikitini sõnul andis just arenguvõimaluste halvenemise protsessi pöördumatus aluse loovate võimete sünnipärasuse kohta arvamusele, kuna tavaliselt ei kahtlusta keegi, et koolieelses eas jäeti kasutamata võimalused loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks. Ja kõrge loomingulise potentsiaaliga inimeste vähesust ühiskonnas seletab asjaolu, et lapsepõlves sattusid oma loominguliste võimete arengut soodustavatesse tingimustesse väga vähesed /17, 286-287/.

2. Loominguliste võimete arendamine koolieelses eas.

2.1 Loomevõimete eduka arendamise tingimused.

Laste loomingulise arengu üks olulisemaid tegureid on nende loominguliste võimete kujunemist soodustavate tingimuste loomine. Tuginedes mitmete autorite teoste analüüsile, eelkõige J. Smithi /7, 123/, B.N. Nikitin /18, 15, 16/ ja L. Carrol /9, 38-39/,Olen välja toonud kuus põhitingimust laste loominguliste võimete edukaks arendamiseks.

Teiseks oluliseks tingimuseks lapse loomevõimete arendamiseks on laste arengust eespool oleva keskkonna loomine. Võimaluse piires on vaja last eelnevalt ümbritseda sellise keskkonna ja suhete süsteemiga, mis stimuleeriks tema kõige mitmekülgsemat loomingulist tegevust ja arendaks temas järk-järgult just seda, mis on sobival hetkel võimeline arendama. kõige tõhusamalt. Näiteks saab aastane laps ammu enne lugema õppimist osta tähtedega klotse, riputada tähestiku seinale ja kutsuda mängude ajal lapsele tähti. See soodustab lugemisvara varast omandamist.

Kolmas, äärmiselt oluline tingimus loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks tuleneb loomeprotsessi olemusest, mis nõuab maksimaalset pingutust. Fakt on see, et arenemisvõime on seda edukam, mida sagedamini jõuab inimene oma tegevuses oma võimete "lakke" ja tõstab seda lage järk-järgult aina kõrgemale ja kõrgemale. Seda jõudude maksimaalse pingutamise tingimust on kõige lihtsam saavutada, kui laps juba roomab, kuid ei saa veel rääkida. Maailma tundmise protsess on sel ajal väga intensiivne, kuid beebi ei saa kasutada täiskasvanute kogemusi, kuna nii väikesele ei saa midagi seletada. Seetõttu on beebi sel perioodil sunnitud rohkem kui kunagi varem olema loominguline, lahendama tema jaoks palju täiesti uusi ülesandeid iseseisvalt ja ilma eelneva koolituseta (kui täiskasvanud tal seda muidugi lubavad, lahendavad nad need tema eest ). Laps veeres kaugele diivanipalli all. Vanemad ei tohiks tormata talle seda mänguasja diivani alt tooma, kui laps saab selle probleemi ise lahendada.

Juba ammu on teada, et loovus eeldab mugavat psühholoogilist keskkonda ja vaba aja olemasolu, seega on loominguliste võimete eduka arengu kuues tingimus soe, sõbralik õhkkond peres ja laste kollektiivis. Täiskasvanud peavad looma turvalise psühholoogilise baasi, et laps saaks loominguliste otsingute ja oma avastuste juurest tagasi pöörduda. Oluline on pidevalt stimuleerida last olema loominguline, avaldama kaastunnet tema ebaõnnestumiste suhtes, olema kannatlik isegi päriselus ebatavaliste kummaliste ideede suhtes. Kommentaarid ja hukkamõistud on vaja igapäevaelust välja jätta.

Laste loominguliste võimete kasvatamine on tõhus ainult siis, kui see on eesmärgipärane protsess, mille käigus lahendatakse mitmeid konkreetseid pedagoogilisi ülesandeid, mille eesmärk on saavutada lõppeesmärk. Ja selles töös püüdsin selleteemalise kirjanduse uurimise põhjal välja selgitada peamised suunad ja pedagoogilised ülesanded selliste oluliste loominguliste võimete komponentide nagu loov mõtlemine ja kujutlusvõime arendamiseks koolieelses eas.

2.2 Loova mõtlemise omaduste arendamine.

Assotsiatiivsus on oskus näha seost ja sarnasusi objektides ja nähtustes, mis esmapilgul ei ole võrreldavad.

Tänu assotsiatiivsuse arengule muutub mõtlemine paindlikuks ja originaalseks.

Dialektilisus on võime näha mis tahes süsteemides vastuolusid, mis takistavad nende arengut, oskus neid vastuolusid kõrvaldada, probleeme lahendada.

Pedagoogilised ülesanded koolieelses eas dialektilise mõtlemise kujundamiseks on:

1. Vastuolude tuvastamise võime arendamine mis tahes subjektis ja nähtuses;

2. Tuvastatud vastuolude selge sõnastamise oskuse arendamine;

3. Vastuolude lahendamise oskuse kujundamine;

Ja teine omadus, mis loovat mõtlemist kujundab, on järjepidevus.

Süstemaatilist mõtlemist arendab süsteemide korrektne analüüs ja eriharjutused. Pedagoogilised ülesanded süstemaatilise mõtlemise arendamiseks koolieelses eas:

1. Mis tahes objekti või nähtuse kui ajas areneva süsteemi käsitlemise võime kujunemine;

2. Objektide funktsioonide määramise oskuse arendamine, võttes arvesse asjaolu, et iga objekt on multifunktsionaalne.

2.3 Loova kujutlusvõime arendamine.

Teine suund koolieelikute loominguliste võimete kujunemisel on kujutlusvõime arendamine.

Kujutlusvõime on võime konstrueerida meeles elukogemuse elementidest (muljed, ideed, teadmised, kogemused) läbi nende uute kombinatsioonide suheteni midagi uut, mis ületab varem tajutu.

Koolieelne lapsepõlv on tundlik periood kujutlusvõime arendamiseks. Esmapilgul võib koolieelikute kujutlusvõime arendamise vajadus tunduda mõistlik. PealegiLevinud on arvamus, et lapse kujutlusvõime on rikkalikum, originaalsem kui täiskasvanu kujutlusvõime. Selline ettekujutus koolieelikule omasest elavast kujutlusvõimest eksisteeris minevikus ka psühholoogide seas.

Sellest järeldub, et kujutlusvõime loov tegevus sõltub otseselt inimese varasema kogemuse rikkusest ja mitmekesisusest. Pedagoogiline järeldus, mille saab kõigest eelnevast teha, on vajadus laiendada lapse kogemust, kui soovime luua tema loomingulisele tegevusele piisavalt tugeva vundamendi. Mida rohkem on laps näinud, kuulnud ja kogenud, seda rohkem ta teab ja õpib, mida rohkem reaalsuselemente tema kogemuses on, sedaolulisem ja produktiivsem, kui muud asjad on võrdsed, on tema kujutlusvõime tegevus. Kogu kujutlusvõime saab alguse kogemuste kogumisest. Kuidas aga seda kogemust lapsele eelnevalt edastada? Sageli juhtub, et vanemad räägivad lapsega, räägivad talle midagi ja siis kurdavad, et nagu öeldakse, lendas see ühte kõrva ja lendas teisest välja. See juhtub siis, kui beebil puudub huvi selle vastu, millest talle räägitakse, puudub huvi teadmiste vastu üldiselt, st kui puuduvad kognitiivsed huvid.

Üldiselt hakkavad koolieeliku kognitiivsed huvid endast märku andma väga varakult. See väljendub esmalt laste küsimustena, millega imik piirab vanemaid vanuses 3-4 aastat. Kas sellisest laste uudishimust saab aga stabiilne tunnetuslik huvi või kaob see jäädavalt, sõltub last ümbritsevatest täiskasvanutest, eelkõige tema vanematest. Täiskasvanud peaksid igal võimalikul viisil julgustama lastes uudishimu, kasvatama armastust ja teadmiste vajadust.

Koolieelses eas peaks lapse kognitiivsete huvide arendamine toimuma kahes peamises suunas:

Lapse kogemuste järkjärguline rikastamine, selle kogemuse küllastamine uute teadmistega reaalsuse erinevate valdkondade kohta. See põhjustab koolieeliku kognitiivset aktiivsust. Mida rohkem ümbritseva reaalsuse aspekte lastele avatakse, seda avaramad on võimalused neis stabiilsete kognitiivsete huvide tekkeks ja kinnistamiseks.
Kognitiivsete huvide järkjärguline laienemine ja süvendamine samas reaalsussfääris.

Lapse kognitiivsete huvide edukaks arendamiseks peavad vanemad teadma, mis nende last huvitab, ja alles seejärel mõjutama tema huvide kujunemist. Tuleb märkida, et jätkusuutlike huvide tekkimiseks sellest ei piisalihtsalt tutvustage lapsele uut reaalsussfääri. Tal peaks olema positiivne emotsionaalne suhtumine uude. Seda soodustab koolieeliku kaasamine ühistegevusse täiskasvanutega. Täiskasvanu võib paluda lapsel aidata tal midagi teha või näiteks kuulata tema lemmikplaati koos temaga. Täiskasvanute maailma kuuluvustunne, mis lapses sellistes olukordades tekib, loob tema tegevusele positiivse värvingu ja aitab kaasa tema huvile selle tegevuse vastu. Kuid nendes olukordades tuleks äratada ka lapse enda loominguline tegevus, alles siis on võimalik saavutada soovitud tulemus tema kognitiivsete huvide arendamisel ja uute teadmiste omastamisel. Peate esitama lapsele küsimusi, mis julgustavad aktiivset mõtlemist.

Teadmiste ja kogemuste kogumine on vaid eeldus loova kujutlusvõime arenemiseks. Igasugune teadmine võib olla kasutu koorem, kui inimene ei oska nendega ümber käia, vajalikku selekteerida, mis viib probleemi loova lahenduseni. Ja selle eestvajame selliste otsuste praktiseerimist, oskust kogutud infot oma tegevuses kasutada.

Produktiivset loomingulist kujutlusvõimet iseloomustavad mitte ainult sellised omadused nagu loodud piltide originaalsus ja rikkalikkus. Sellise kujutlusvõime üks olulisemaid omadusi on oskus suunata ideid õiges suunas, allutada need teatud eesmärkidele. Suutmatus ideid juhtida, oma eesmärgile allutada viib selleni, et parimad ideed ja kavatsused hävivad ilma kehastust leidmata. Seetõttu on koolieeliku kujutlusvõime arendamise kõige olulisem joon kujutlusvõime orientatsiooni arendamine.

Nooremal koolieelikul järgib kujutlusvõime teemat ja kõik., see, mida ta loob, on katkendlik, lõpetamata. Täiskasvanud peaksid aitama lapsel õppida mitte ainult fragmentaarselt fantaseerima, vaid oma ideid realiseerima, väikseid, kuid terviklikke teoseid looma. Selleks saavad vanemad korraldada rollimängu ja selle mängu käigus mõjutada lapse sooritust kogu mängutoimingute ahelas. Samuti saate korraldada muinasjutu kollektiivse kompositsiooni: iga mängija ütleb mitu lauset ja mängus osalev täiskasvanu saab süžee arengut suunata, aidata lastel oma plaane täita. Hea on omada spetsiaalset kausta või albumit, kuhu oleks paigutatud õnnestunumad joonistused, lapse komponeeritud muinasjutud. Selline loominguliste toodete fikseerimise vorm aitab lapsel suunata oma kujutlusvõimet terviklike ja originaalsete teoste loomisele.

Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arengutaseme kindlaksmääramiseks diagnoosisin 10. augustil ja 15. augustil 2008 MDOU "Solnyshko" koolieelikutel. Tashtyp. Uurimuses kasutasin psühholoogiateaduste kandidaatide V. Kudrjavtsevi ja V. Sinelnikovi ekspressmeetodeid (vt lisa 1). Nende võtete abil tegin iga lapse loomingulisest arengust kõigi põhjuste puhul operatiivse tuvastava mikrolõike. Aluste esiletõstmise kriteeriumiks on autorite poolt välja toodud universaalsed loomingulised võimed: kujutlusvõime realistlikkus, oskus näha tervikut osade ees, loominguliste lahenduste olukorraülesus-transformatiivsus, laste eksperimenteerimine. Iga meetod võimaldab teil salvestada nende võimete olulised ilmingud ja nende kujunemise tegelik tase lapsel.

Pärast diagnoosimist sain järgmised tulemused (vt Lisa 2). Kujutlusvõime realism on 61,5% lastest madalal tasemel ja keskmiselt 38,5% lastest. Sellise võime areng, nagu loovlahenduste situatsiooniülene-transformatiivne iseloom, on madalal tasemel 54% lastest, keskmiselt 8% lastest ja kõrgel tasemel 38% lastest. Oskus näha tervikut enne osasid on 30%-l lastest arenenud keskmisel ja 70%-l kõrgel tasemel. Saadud tulemusi analüüsides saame teha järgmised järeldused ja ettepanekud.

Selle rühma lastel on halvasti arenenud loominguline kujutlusvõime. Kohe tuleb öelda, et see rühm tegeleb arenguprogrammiga "Lapsepõlv", kuid lastega kujutlusvõime arendamiseks erilist tööd ei tehta. Koolieelsete haridusprogrammide analüüsimisega tegelevad psühholoogid ja pedagoogid on aga juba ammu öelnud, et need ei sisalda tegelikult erimeetmeid, mis on suunatud laste kujutlusvõime järjekindlale ja süsteemsele arendamisele. Nendel tingimustel areneb ta põhimõtteliselt ainult spontaanselt ega saavuta seetõttu sageli isegi oma keskmist arengutaset. Seda kinnitas minu diagnostika. Kõigest eelnevast järeldub, et praegustes tingimustes on lasteaedades vaja teha eritöid, mille eesmärk onlaste loomingulise kujutlusvõime arendamine, eriti kuna koolieelne vanus on selle protsessi arendamiseks tundlik periood. Millises vormis see töö võib olla?

Loomulikult on parim valik laste kujutlusvõime arendamiseks mõeldud klasside eriprogrammi juurutamine. Viimasel ajal on ilmunud suur hulk selliste klasside metoodilisi arendusi. Eelkõige töötas meie riigis leiutamismeetodite avalik laboratoorium välja spetsiaalse kursuse "Loomingulise kujutlusvõime arendamine" (RTI). See põhineb TRIZil, ARIZil ja G.S. Altshuller. Seda kursust on juba katsetatud erinevates loomestuudiotes, koolides ja koolieelsetes lasteasutustes, kus see on oma tõhusust tõestanud. RTV arendab mitte ainult laste loomingulist kujutlusvõimet, vaid ka loovat mõtlemist. Lisaks saame pakkuda metoodikat laste kujutlusvõime arendamiseks O.M. Djatšenko ja N.E. Verakses, aga ka spetsiaalsed kujutlusvõime mängutreeningud, mille on välja töötanud psühholoog E.V. kokutaja.

Lisaks on kujutlusvõime ja loovuse arendamiseks spetsiaalsed mängud, mida saab lastega vabal ajal mängida. Huvitavad õppemängud, mille on välja töötanud B.N. Nikitin /18, 25/, O. M. Djatšenko ja N.E. Veraksa /7, 135/.

Rääkides laste loominguliste võimete probleemist, tahan rõhutada, et nende tõhus arendamine on võimalik ainult nii koolieelse lasteasutuse õpetajate kui ka pere ühisel jõul. Kahjuks jääb sageli puudu vanematelt korralikust toetusest, eriti mis puudutab loovuse pedagoogikat. Seetõttu on lapsevanematele soovitatav läbi viia spetsiaalsed vestlused ja loengud, kus räägitaks sellest, miks on loomevõimete arendamine lapsepõlvest nii oluline, millised tingimused tuleb peres luua nende edukaks arenguks, milliseid võtteid ja mänge saab kasutada. loovate võimete arendamiseks perekonnas, samuti soovitaks vanematel selleteemalist erikirjandust.

Usun, et ülaltoodud meetmed aitavad kaasa loominguliste võimete tõhusamale arendamisele koolieelses eas.

KOKKUVÕTE

Produktiivse loomingulise kujutlusvõime arendamine, mida iseloomustavad sellised omadused nagu loodud kujutiste ja suuna rikkus.
Loovust kujundavate mõtlemisomaduste arendamine; sellisteks omadusteks on assotsiatiivsus, dialektika ja süsteemne mõtlemine.

Loominguliste võimete edukas arendamine on võimalik ainult siis, kui luuakse teatud tingimused, mis soodustavad nende kujunemist. Need tingimused on:

1. Laste varane füüsiline ja intellektuaalne areng.

2. Lapse arengust eespool oleva keskkonna loomine.

3. Lapse iseseisev maksimaalset pingutust nõudvate ülesannete lahendamine, kui laps jõuab oma võimete "lae piirini".

4. Lapsele vabaduse andmine tegevuste valikul, juhtumite vaheldumises, ühe asja kestuses jne.

5. Tark, sõbralik abi (ja mitte vihje) täiskasvanutelt.

6. Mugav psühholoogiline keskkond, täiskasvanute julgustamine lapse loovussoovile.

Kuid kõrgelt arenenud loominguliste võimetega lapse kasvatamiseks ei piisa soodsate tingimuste loomisest. Laste loomingulise potentsiaali arendamiseks on vaja sihikindlat tööd. Kahjuks ei sisalda meie riigis traditsiooniliselt eksisteeriv alushariduse süsteem peaaegu mingeid meetmeid, mis on suunatud laste loominguliste võimete järjekindlale süstemaatilisele arendamisele. Seetõttu arenevad nad (võimed) enamasti spontaanselt ega saavuta seetõttu kõrget arengutaset. See onkinnitasid ka lasteaia "Solnyshko" viieaastaste koolieelikute loominguliste võimete diagnostika tulemused. Madalaimad tulemused andis loova kujutlusvõime diagnostika. Kuigi koolieelne vanus on selle loominguliste võimete komponendi arendamiseks tundlik periood. Olemasoleva olukorra parandamiseks võib minu arvates välja pakkuda järgmised meetmed, mille eesmärk on koolieelikute loominguliste võimete tõhus arendamine:

Sissejuhatus eriklasside alushariduse programmi, mille eesmärk on arendada laste loomingulist kujutlusvõimet ja mõtlemist.
Joonistamise, muusika, kõne arendamise eritundides andke lastele loomingulisi ülesandeid.
Lasteaine ja süžee-rollimängu juhtimine täiskasvanute poolt, et arendada selles laste kujutlusvõimet.
Spetsiaalsete mängude kasutamine, mis arendavad laste loomingulisi võimeid.
Töötamine vanematega.

1. lisa

Laste universaalsete loominguliste võimete diagnoosimise meetodid

1. Meetod "Päike toas"

Alus. Kujutlusvõime realiseerimine.

Sihtmärk. Lahknevuse kõrvaldamise abil tuvastatakse lapse võime muuta "ebareaalne" "reaalseks" antud olukorra kontekstis.

Materjal. Pilt, mis kujutab ruumi, kus on väike mees ja päike; pliiats.

Juhised läbiviimiseks.

Psühholoog, näitab lapsele pilti: "Ma annan sulle selle pildi. Vaata hoolikalt ja ütle, mis sellele on joonistatud." Pildi detaile (laud, tool, väikemees, lamp, päike jne) loetledes annab psühholoog järgmise ülesande: "Just nii. Samas, nagu näete, on siin päike tuppa joonistatud. Palun öelge, kas see võib nii olla või on siin kunstnik, mis "Ajas sassi? Proovige pilti parandada, et see oleks õige."

Lapsel pole vaja pliiatsit kasutada, ta võib lihtsalt selgitada, mida tuleb pildi "parandamiseks" teha.

Andmetöötlus.

Läbivaatuse käigus hindab psühholoog lapse katseid joonist parandada. Andmetöötlus toimub viiepallisüsteemi järgi:

Vastuse puudumine, ülesande mittenõustumine ("Ma ei tea, kuidas seda parandada", "Ma ei pea pilti parandama") - 1 punkt.
"Ebajärjekindluse formaalne kõrvaldamine (kustutamine, päikese üle värvimine) -2 punkti.
Informatiivne tõrkeotsing:

a) lihtne vastus (Joonista teise kohta - "Päike on tänaval") -3 punkti.

b) keeruline vastus (joonise ümbertegemiseks - "Tee päikesest lamp") - 4 punkti.

Konstruktiivne vastus (eralda ebasobiv element teistest, hoides seda antud olukorra kontekstis ("Tee pilti", "Joonista aken", "Pane päike raami" jne)) -5 punkti.

2. Meetod "Kokkupandav pilt"

Põhjus.Võimalus näha tervikut enne osasid.

M a t e r i a l. Kokkupandav nelja voldiga pardi papist pilt (suurus 10 * 15 cm)

Juhised läbiviimiseks.

Õpetaja, näidates lapsele pilti: "Nüüd ma annan sulle selle pildi. Palun vaadake hoolikalt ja öelge, mis sellele on joonistatud?" Pärast vastuse ärakuulamist voltib õpetaja pildi kokku ja küsib: "Mis saab pardiga, kui me pildi niimoodi kokku murrame?" Pärast lapse vastust sirgub pilt, läheb uuesti kokku ja lapselt küsitakse uuesti sama küsimust. Kokku kasutatakse viit voltimisvõimalust - "nurk", "sild", "maja", "toru", "akordion".

Andmetöötlus.

Lapse läbivaatusel fikseerib õpetaja ülesande täitmisel vastuste üldise tähenduse. Andmetöötlus toimub kolme punkti süsteemi järgi. Iga ülesanne vastab ühele positsioonile pildi painutamisel. Iga ülesande maksimaalne punktisumma on 3 punkti. Kokku - 15 punkti. Eristatakse järgmisi reaktsioonitasemeid:

Vastuse puudumine, ülesande tagasilükkamine ("Ma ei tea", "Midagi ei juhtu", "Seda ei juhtu" - 1 punkt.
Kirjeldav tüüpi vastus, mis loetleb joonise detailid, mis on vaateväljas või väljaspool, s.t. pildikonteksti kadu ("Pardil pole pead", "Part on katki", "Part on jagatud osadeks" jne) - 2 punkti.
Tüübivastuste kombineerimine: pildi terviklikkuse säilitamine pildi painutamisel, kaasa arvatud joonistatud tegelane uues olukorras ("Part sukeldus", "Part ujus paadi taga"), uute kompositsioonide ehitamine ("Nagu oleks nad tegid toru ja maalisid sellele pardi") jne e. - 3 punkti.

3. Meetod "Kuidas jänku päästa"

Alus. Loovlahenduste ülesituatsiooniline-transformatiivne iseloom.

Sihtmärk. Võimete hindamine javalitud ülesande muutmine teisendusülesandeks tuttava objekti omaduste ülekandmise tingimustes uude olukorda.

M a t e r ja a l. Jänkukujuke, alustass, ämber, puupulk. tühjendatud õhupall, paberileht.

Juhised läbiviimiseks.

Lapse ette lauale asetatakse jänkukujuke, alustass, ämber, võlukepp, tühjendatud pall ja paberileht. Õpetaja jänku üles võtmas: "Tutvuge selle jänkuga. Kord juhtus temaga selline lugu. Jänku otsustas paadiga merel ujuda ja sõitis rannikust kaugele-kaugele. Ja siis algas torm, tekkisid tohutud lained. , ja jänku hakkas vajuma.Aita jänku saab ainultme oleme sinuga. Meil on selleks mitu eset (õpetaja juhib lapse tähelepanu lauale laotud asjadele). Mida sa valiksid jänku päästmiseks?"

Andmetöötlus.

Küsitluse käigus fikseeritakse lapse vastuste olemus ja nende põhjendus. Andmeid hinnatakse kolmepallisüsteemis.

Kolmas tase. Jänku päästmiseks tehakse ettepanek kasutada tühjendatud õhupalli või paberilehte. Selleks peate õhupalli täis täitma ("Jänku palli peal võib minema lennata") või tehke linast paat. Selle taseme laste puhul on olemas keskkond olemasoleva ainematerjali ümberkujundamiseks. Valiku lähteülesanne muudetakse nende poolt iseseisvalt ümberkujundamise ülesandeks, mis annab tunnistust lapse olukorraülesest lähenemisest sellele. Hinnang - 3 punkti.

4. Meetod "plaat"

Alus. Laste katsetamine.

Sihtmärk. Objektide transformeerimisega katsetamise oskuse hindamine.

Materjal. Puidust plank, mis on liigendühendus neljast väiksemast ruudukujulisest lülist (iga lüli suurus on 15 * 15 cm)

Juhised läbiviimiseks.

Laiendatud kujul plank lebab lapse ees laual. Õpetaja:"Nüüd mängime sellise lauaga. See pole lihtne laud, vaid maagiline laud: saab seda painutada ja lahti keerata, siis muutub see millekski sarnaseks. Proovige."

Niipea, kui laps esimest korda tahvli voltis, peatab psühholoog ta ja küsib: "Mis sa said? Kuidas see tahvel nüüd välja näeb?"

Kuuldes lapse vastust, pöördub psühholoog uuesti tema poole: "Kuidas muidu saab kokku voltida? Kuidas see välja nägi? Proovi uuesti." Ja nii edasi, kuni laps ennast peatab.

Andmetöötlus.

2. lisa

Universaalsete loomevõimete diagnostika tulemused

Koolieelikud (punktides)

d \ s "Päike" (v. Tashtyp)

grupp "Miks"

Laste perekonnanimed	kujutlusvõime realism Min 1 punkt Max 5 punkti	Min 5 punkti Max 15 punkti	Min 1 punkt Max 3 punkti	Katsetamine










			Madal tase	Keskmine tase	Kõrge tase
kujutlusvõime realism	61,5%	38,5%
Oskus näha tervikut enne osi
Loovlahenduste ülesituatsiooniline-transformatiivne iseloom

3. lisa

Mängud mõtlemise assotsiatiivsuse arendamiseks

Mäng "Kuidas see välja näeb"

"Sürreaalne mäng"(joonistab mitmes käes)

Mängus esimene osaleja teeb esimese visandi, kujutab mõnda oma idee elementi. Teine mängija teeb esimesest visandist alustades oma kujutise elemendi jne. valmis joonisele.

"Maagilised plekid"

Mäng "Sõnassotsiatsioonid"

Võtke mis tahes sõna, näiteks päts. See on seotud:

pagaritoodetega.
konsonantsõnadega: parun, peekon.
riimisõnadega: ripats, salong.

Looge võimalikult palju assotsiatsioone vastavalt pakutud skeemile.

Mõtlemise assotsiatiivsust saab arendada liikvel olles. Lastega jalutades saab koos mõelda, kuidas näevad välja pilved, lombid asfaldil, kivikesed kaldal.

4. lisa

Mängud dialektilise mõtlemise arendamiseks.

Hea-halb mäng

valik 1 . Mänguks valitakse lapsele ükskõikne objekt, s.t. mis ei tekita temas püsivaid assotsiatsioone, ei seostu tema jaoks konkreetsete inimestega ega tekita emotsioone. Laps kutsutakse seda objekti (subjekti) analüüsima ja nimetama selle omadusi lapse seisukohast, positiivseid ja negatiivseid. Vähemalt korra on vaja nimetada, mis on kavandatavas rajatises halb ja mis hea, mis meeldib ja mis ei meeldi, mis on mugav ja mis mitte. Näiteks: pliiats.

Mulle meeldib, et see on punane. Mulle ei meeldi, et see õhuke on.

Hea, et see on pikk; halb on see, et see on teravalt teritatud - võite torkida.

Seda on mugav käes hoida, aga taskus kanda on ebamugav - läheb katki.

Arvestada võib ka objekti spetsiifilist omadust. Näiteks on hea, et pliiats on pikk - see võib olla osutiks, kuid halb on see, et seda pole pliiatsikarbis.

2. variant. Mängu jaoks pakutakse välja ese, millel on lapse jaoks konkreetne sotsiaalne tähendus või mis tekitab temas püsivaid positiivseid või negatiivseid emotsioone, mis toob kaasa ühemõttelise subjektiivse hinnangu (komm on hea, ravim on halb). Arutelu kulgeb samamoodi nagu 1. variandi puhul.

3. võimalus. Pärast seda, kui lapsed on õppinud tuvastama lihtsate objektide ja nähtuste vastuolulisi omadusi, võib hakata kaaluma "positiivseid" ja "negatiivseid" omadusi, sõltuvalt konkreetsetest tingimustest, millesse need objektid ja nähtused asetsevad. Näiteks: vali muusika.

Noh, kui hommikul. Ärkad kiiresti ja tunned end värskena. Kuid see on halb, kui see öösel segab und.

4. võimalus. Kui vastuoluliste omaduste tuvastamine ei valmista lastele enam raskusi, tuleks liikuda mängu dünaamilise versiooni juurde, kus iga tuvastatud omaduse jaoks nimetatakse vastupidine omadus, samal ajal kui mängu objekt muutub pidevalt, omamoodi. saadakse "kett". Näiteks:

Šokolaadi söömine on hea – maitsev, aga kõht võib haigeks jääda;

Kõht valutab - see on hea, te ei saa lasteaeda minna;

Kodus istumine on halb, igav;

Külalisi saab kutsuda jne.

On soovitav, et mäng "Hea - halb" saaks osa lapse igapäevaelust. Selle rakendamiseks pole vaja spetsiaalselt aega varuda. Saate seda mängida jalutuskäigul, lõuna ajal, enne magamaminekut.

5. lisa

Süstemaatiline mõtlemine

Mäng "Teremok"

Lastele jagatakse pilte erinevatest esemetest: akordionid, lusikad, potid jne. Keegi istub "teremkas" (näiteks laps kitarri joonistusega). Järgmine laps küsibteremok, kuid pääseb sinna ainult siis, kui ta ütleb, kuidas tema pildil olev objekt on sarnane omaniku esemega. Kui akordioniga laps küsib, siis mõlemal on pildil muusikariist ja ka näiteks lusikal on keskel auk.

"Koguge kujukesed"

"Küülikud"

Bibliograafia

1. V. G. Berezina, I. L. Vikent'ev ja S. Yu. Loomingulise inimese lapsepõlv. - Peterburi: kirjastus Bukovsky, 1994. 60lk.

2. Rich V., Nyukalov V. Arenda loovat mõtlemist (TRIZ lasteaias). - Alusharidus. -1994 nr 1. lk 17-19.

3. Wenger N.Yu. Loovuse arengu tee. - Alusharidus. -1982 #11. lk 32-38.

4. Veraksa N.E. Dialektiline mõtlemine ja loovus. - Psühholoogia küsimused. - 1990 nr 4. lk 5-9.

5. Vygotsky L.N. Kujutlusvõime ja loovus eelkoolieas. - Peterburi: Sojuz, 1997. 92lk.

6. Godfroy J. Psychology, toim. 2 köites, köide 1. - M. Mir, 1992. lk 435-442.

7. Djatšenko O.M., Veraksa N.E. Mida maailmas ei juhtu. - M.: Teadmised, 1994. 157lk.

8. Endovitskaja T. Loominguliste võimete arendamisest. - Alusharidus. - 1967 nr 12. lk 73-75.

üheksa . Efremov V.I. Laste loovkasvatus ja haridus TRIZi baasil. - Penza: Unicon-TRIZ.

10. Zaika E.V. Mängude kompleks kujutlusvõime arendamiseks. - Psühholoogia küsimused. - 1993 nr 2. lk 54-58.

11. Krylov E. Loomingulise isiksuse koolkond. - Alusharidus. -1992 nr 7.8. lk 11-20.

12. Kudrjavtsev V., Sinelnikov V. Laps – koolieelik: uus lähenemine loominguliste võimete diagnoosimisele. -1995 nr 9 lk 52-59, nr 10 lk 62-69.

13. Levin V.A. Loovuskasvatus. - Tomsk: Peleng, 1993. 56 lk.

14. Luk A.N. Loovuse psühholoogia. - Nauka, 1978. 125 lk.

15. Muraškovskaja I.N. Kui minust saab võlur. - Riia: Eksperiment, 1994. 62 lk.

16. Nesterenko A. A. Muinasjuttude maa. Rostov Doni ääres: Rostovi ülikooli kirjastus. - 1993. 32 lk.

17. Nikitin B., Nikitina L. Meie, meie lapsed ja lapselapsed, - M .: Noorkaart, 1989. Lk 255-299.

18. Nikitin B. Õppemängud. - M.: 3nanie, 1994.

19. Palashna T.N. Kujutlusvõime arendamine vene rahvapedagoogikas. - Alusharidus. -1989 #6. lk 69-72.

20. Pascal. Metoodiline käsiraamat algklasside õpetajatele ja lasteaiaõpetajatele kursusel "Loovuse arendamine".

21. Polujanov D. Kujutlusvõime ja võime. - M.: 3nanie, 1985. 50lk.

22. Prokhorova L. Arendame koolieelikute loomingulist tegevust. - Alusharidus. - 1996 nr 5. lk 21-27.

23. Shusterman M.N., Shusterman Z.G., Vdovina V.V. Kasvataja "Kokatöö" raamat. - Norilsk, 1994. 50lk.

Ära kaota. Liituge ja saate oma e-kirjas artikli linki.

Kuidas sa tead, kui loominguline sa oled? Loovuse olemuse uurijad on välja töötanud palju diagnostilisi meetodeid, mille abil saab teada, kas ja mil määral on tegemist loomeinimesega. Vaatame, kuidas saate testida, kui loominguline olete.

Loominguliste võimete diagnoosimise probleemi teaduslikud lähenemisviisid

Mis on mõiste "loovus" ja kuidas seda hinnata? - see on isiksuseomaduste originaalsus, mis võimaldab tal omandada erinevat tüüpi tegevusi ja neid täiustada. Loomingulised oskused eeldada ümbritseva maailma positiivset ümberkujundamist, luues originaalseid, ainulaadseid, uusi vaimseid või materiaalseid väärtusi. Loominguliste võimete arengutaseme hindamist alustades tuleb neid käsitleda läbi üksikute elementide arenguprisma. See on tingitud asjaolust, et ainult loov mõtlemine ei kajasta täielikult kõiki loometegevuse komponente. Oluline on hinnata nii taju ja kujutlusvõimet, fantaasiat, originaalsust ja palju muud.

Kõik loovuse uuringud võib jagada kahte rühma:

- universaalne kognitiivne loovus, mis põhineb intellekti, kognitiivsete võimete ja tegelike saavutuste koosmõjul. Selle suuna esindajad: S. Mednik, A. Ponomarev, S. Taylor, E. Torrens. Nende teaduslikud saavutused seisnevad intelligentsuse mõju uurimisel võimele genereerida uusi ideid.
Loominguline isiksus on individuaalsete loominguliste tunnuste originaalsuse kompleks. Selle valdkonna uuringud on pühendatud "loova isiksuse portree" omaduste, loovuse motiivide ja sotsiaal-kultuuriliste tegurite kirjelduse otsimisele (F. Barron, D. Bogoyavlenskaya,).

Loovuse hindamise kriteeriumid

Joy Gilford oli üks esimesi, kes tõlgendas loova mõtlemise olemust väljapakutud ideede originaalsuse, uudsuse ja paindlikkuse sünteesina. Hilisemad loova mõtlemise teooriad olid sisuliselt Guildfordi mõtlemise teema koopiad ja variatsioonid. Seetõttu ehitati esimesed diagnostilised meetodid loominguliste võimete arengutaseme määramiseks vastavalt järgmistele kriteeriumidele:

kui kiiresti ja hõlpsalt avalduvad loomingulised võimed konkreetse ülesande täitmisel (siin on oluline vastuste arv või probleemi lahendamise võimalused teatud aja jooksul)
kui paindlikud on vastused (üht tüüpi objektilt teise lülituste arv)
kui originaalsed on vastused (teatud vastuse sagedus homogeenses rühmas).

Viktoriin on lihtne viis oma loovust proovile panna. Alice Paul Torrance. See koosneb kolmest osast, millest igaüks iseloomustab verbaalset, visuaalset ja helilist loovust. Katse tehakse kindlaksmääratud aja jooksul ja selle tulemuste hindamine toimub vastavalt järgmistele kriteeriumidele:

Ladusus(kiirus) - vastuste arv teatud aja jooksul.
Paindlikkus(erinevad vastused).
Originaalsus(ideede haruldus).
Ideede arendamine(detail).

Erinevate teadusuuringute tulemused on võimaldanud tuvastada üldised näitajad, millele saab loovate võimete arengutaseme hindamisel tugineda:

tähelepanelikkus(oskus näha ja tuvastada loomingulist probleemi)
mitmekülgsus(oskus märgata ülesandes rohkem külgi ja seoseid)
paindlikkus(tavalise vaatenurga tagasilükkamine)
originaalsus(malli tagasilükkamine)
varieeruvus(võime ideid ja seoseid ümber grupeerida)
konkreetsus(oskus käsilolevat ülesannet sügavalt analüüsida)
abstraktsus(sünteesivõime)
harmooniat(ideede genereerimine, mis põhineb organisatsiooni harmoonial ja ideoloogilisel terviklikkusele)
iseseisvus(otsuste ja hinnangute mitteaktsepteerimine kellegi teise arvamuse mõjul)
taju avatus(vastuvõtlikkus uuele, ebatavalisele).

Loominguliste võimete diagnoosimise metoodika põhimõtted

Loominguliste võimete diagnoosimise metoodika valikul või väljatöötamisel tuleb pöörata tähelepanu sellele, et metoodika oleks usaldusväärne ja seetõttu kataks loovuse erinevaid tunnuseid. Oluline on pöörata tähelepanu nii katsealuste vanusele kui ka diagnostilisele keskkonnale (kas seate ajapiirangu või mitte, kuidas häälestate testi tingimusi jne).

Loominguliste võimete diagnoosimise põhiprintsiibid:

Intelligentsustestid ei sobi loovuse diagnoosimiseks, kuna nende eesmärk on kiirus ja täpsus leida mitmest pakutud lahendusest ainuõige lahendus.
Uurides loovust, peate uurima selle kujundlikku (mitteverbaalne, kunstiline) ja verbaalne (verbaalne) pool.
Diagnostikatehnikad peaksid mõõtma stereotüüpse ja stereotüüpse mõtlemise näitajaid (mis väljendub sõnade ja kujundite kasutamises teatud assotsiatiivses seoses). Loovuse näitaja on stereotüüpidest (väljakujunenud seostest) kaugel.
Diagnoosimisel peate mõõtma tootlikkust (vastuste arvu ja ülesannete arvu suhet).
Originaalsus on defineeritud kui mittestandardsete vastuste esinemissageduse vastastikune arv.
Unikaalsuse mõõtmine toimub varem kokku puutumata ideede arvu järgi vastuste koguarvu suhtes.

"Märkusel. Madalad diagnostilised tulemused ei tähenda sugugi seda, et inimene on loovusvõimetu: tuleb arvestada, et loomingulised ilmingud on spontaansed ega allu reguleerimisele.»

Kõik loominguliste võimete diagnoosimise meetodid ei ole loovuse kujunemise absoluutne näitaja. Katsemeetodite puuduseks on see, et nad hindavad loomingulisi ilminguid üldiselt, mitte konkreetse olukorra puhul. Teine puudus on tõlgendamise ebaselgus. Need kaks tegurit vähendavad diagnostilise objektiivsuse taset. Hoolimata puudujääkidest kasutavad loomevõimete arengutaseme uurimise testmeetodeid paljud teadlased, psühholoogid, õpetajad ja loovuskoolitajad: kombineerides mitmeid testivõimalusi, saab loovust uurida erinevate nurkade alt.

Proovige selle lihtsa küsimustikuga mõõta oma üldist loovuse taset.. Selle abil saate vähemalt teada, kui palju püüdlete loomingulise, loomingulise tegevuse poole.

Küsimustik loovuse taseme määramiseks

Juhend. Teile esitatakse rida avaldusi. Märgi oma nõusolek või mittenõustumine avalduse numbri juurde vastavalt märkidega "+" või "-".

Mulle ei meeldi töö, kus kõik on selgelt määratletud.
Mulle meeldib abstraktne maal, saan sellest aru
Mulle ei meeldi regulaarne töö.
Mulle ei meeldi muuseumides käia: need on kõik ühesugused.
Mulle meeldib fantaasiatele lubada.
Hobid rikastavad inimese elu.
Sama etendust saan vaadata mitu korda: iga kord erinev näitlejate mäng, uus tõlgendus.
Arvan, et parem on olla lõikur kui rätsep.
Hindan protsessi rohkem kui lõpptulemust.
Isegi tavapärases äris olen ma loominguline.
Ma kahtlen sageli selles, mis teistele on ilmne.
Abstraktne maal annab mõtlemisainet.
Ma ei tahaks oma elu ühelegi kindlale süsteemile allutada.
Mulle meeldivad disainerite tööd.
Mulle ei meeldi sama rada kõndida.

Analüüs. Arvutage "+" summa: 0-5 punkti vastab madalale loovuse tasemele, 6-9 punkti keskmisele tasemele, 10-15 punkti kõrgele tasemele

Mis on teie tulemus?