En person søger altid bevidst eller ubevidst at skabe. Hver af os har et enormt kreativt potentiale og ubegrænsede muligheder for dets realisering. Ved at skabe noget nyt, ændre verden omkring, vokser en person konstant og ændrer sig selv. Derfor er jagten på nye ideer og originale løsninger en af manifestationerne af den kontinuerlige søgen efter sig selv, selverkendelse og personlig vækst.

Kreativ tænkning er nøglen til succes på næsten alle områder af livet. Evnen til at tænke ud af boksen åbner store muligheder for selvrealisering. Så hvor starter du?

Nogle mener, at kreativitet blot er evnen til at tegne, digte eller musik. Denne opfattelse er grundlæggende forkert, fordi vores opfattelse af verden afhænger i høj grad af graden af udvikling af kreative evner og hvordan vi har det med det. Jo mindre udviklede disse evner er i en person, jo mere er han tilbøjelig til selvkritik, konstant utilfredshed med sig selv og dem omkring ham. Han skaber selv ubevidst barrierer i sig selv for at nå de opstillede mål, han er bange for at tænke i større skala og implementere dristige ideer.

Så hvad er opgaven med at udvikle kreativitet? Ifølge mange psykologer og neurofysiologer er stress en af de største hindringer for at frigøre en persons kreative potentiale. Hvis det menneskelige nervesystem er i konstant spænding, så kan kreative impulser simpelthen ikke "bryde igennem" gennem strømmen af vores bekymringer og oplevelser.

Derfor, før du påbegynder intensivt arbejde med udvikling af kreative evner, skal du ... at slappe af. Dette gælder i øvrigt for udviklingen af intuition og for andre færdigheder. Meditative praksisser, samt forskellige metoder til afslapning og auto-træning, hjælper perfekt med dette. Dermed kan du komme væk fra de gængse tankemønstre og give plads til nye ideer og muligheder. Derudover kan du få adgang til interne ressourcer- tilstande af fred, inspiration og lethed.

Kreativitet kræver en vis afstand (løsrivelse fra problemet). G. Wallace skrev om dette i 1926. Han fremhævede fire stadier af kreativ tænkning:

Uddannelse— opgaveformulering; forsøger at løse det.
Inkubation- midlertidig distraktion fra opgaven.
indsigt- fremkomsten af en intuitiv løsning.
Undersøgelse— afprøvning og/eller implementering af løsningen.

Derfor kan vi sige, at en af nøglerne til at låse op for kreativitet er den regelmæssige praksis med meditation.

Hvad kan du ellers gøre for at slippe din grænseløse kreativitet løs?

Lige så vigtigt er det arbejder med begrænsende overbevisninger. Enig, originale ideer har ikke travlt med at komme til at tænke på, hvor tanker som: "Jeg er middelmådighed", "Hvor kan jeg...", "Hvad vil andre tænke?" etc. Derfor skal du arbejde med din måde at tænke på. Dette kan hjælpe bekræftelser(fanget en begrænsende tro - fortæl straks dig selv noget positivt til gengæld), psykoterapi(du kan arbejde med årsagerne til de barrierer, vi opstiller for os selv), coaching(vi danner strategien med at tænke på vinderen) osv.

En anden vigtig detalje i udviklingen af kreative evner er vilje til at acceptere en ny idé på ethvert tidspunkt af dagen eller natten. For at gøre dette skal du altid have papir og en blyant ved hånden (nye tanker kan besøge dig de mest uventede steder!).

Kreativitetstræning

Du kan "starte" kreativ tænkning på særlige uddannelser. Der kan du lære specielle teknikker til at generere kreative ideer, måder at få hurtig adgang til kreative ressourcer på, arbejde med blokke og begrænsninger. På trods af at specialister arbejder i forskellige tilgange og bruger forskellige teknikker, lister vi de mest almindelige tilgange og teknikker.

Brainstorm. Forfatteren af denne metode er Alex Osborne. Metodens hovedprincip er at adskille genereringen af en idé og dens kritik i tid. Hver deltager fremsætter de skøreste ideer, andre forsøger at udvikle dem, og analysen af de modtagne løsninger udføres senere. Brainstorming kan også laves i skriftlig form(hjerneskrivning), når ideer skrives ned på et stykke papir, som deltagerne videregiver til hinanden, og introducerer nye ideer, der er opstået.
mentale kort(Tony Buzan). Ifølge forfatteren er kreativitet tæt forbundet med hukommelsen, hvilket betyder, at styrkelse af hukommelsen giver mulighed for at udvikle kreative evner. Nøglekonceptet er placeret i midten af arket, og alle associationer, der er værd at huske, er skrevet ned på grenene, der udgår fra midten. Du kan også ledsage indlæggene med forskellige tegninger, magasinudklip, symboler. I processen med at skabe et mentalt kort kan der komme en uventet løsning på det stillede spørgsmål.
Seks hatte af Edward de Bono. Teknikken giver dig mulighed for at strømline den kreative proces ved mentalt at tage en af de seks farvede hatte på. Så i hvidt analyserer en person upartisk tal og fakta, tager derefter sort på og leder efter det negative i alt. Derefter kommer turen til den gule hat – søgen efter de positive sider af problemet. Iført grønt genererer en person nye ideer, og i rødt har han råd til følelsesmæssige reaktioner. Til sidst, i blåt, er resultaterne opsummeret.
Morfologisk analyse. Forfatter: Fritz Zwicky. Det foreslås at dekomponere et objekt eller en idé i komponenter, vælge flere væsentlige egenskaber fra dem, derefter ændre dem og prøve at kombinere dem igen. Resultatet er noget grundlæggende nyt. For eksempel skal du finde på et visitkort til et parfumefirma. Ændrer du den klassiske rektangulære form og effekten på sanserne, kan du få et trekantet visitkort med duft af parfume.
Synectics. Den vigtigste kilde til kreativitet er ifølge William Gordon i søgen efter analogier. Det er nødvendigt at vælge et objekt og tegne en tabel for dets analogier. Alle direkte analogier er registreret i den første kolonne, indirekte analogier er skrevet i den anden (for eksempel negation af tegnene i den første kolonne). Så skal du sammenligne mål, objekt og indirekte analogier. Lad os sige, at objektet er en blyant, opgaven er at udvide rækkevidden. Den direkte analogi er en tredimensionel blyant, dens negation er en flad blyant. Resultatet bliver for eksempel et blyantbogmærke.

De foreslåede metoder hjælper organisere den kreative proces, hvilket bringer det ud af en række ukontrollerede, intuitive, næsten mystiske fænomener i kategorien af forståelige handlingsalgoritmer.

Ved at udvikle din kreativitet vil du kunne:

Bedre at kende og forstå dig selv;
Find nye løsninger på almindelige problemer;
Se på verden på en ny måde;
Øg din egen effektivitet
og meget mere.

Husk at du har grænseløs kreativitet!

Relevans. Spørgsmålet om essensen af skønhed bekymrer altid folk. Tiderne ændrer sig, og skønhedsbegrebet ændrer sig med dem.
men den glade følelse af hendes tilstedeværelse forbliver og bliver målestok for åndelig udvikling.

Kunst er et universelt middel til dannelse og udvikling af kognitive og kreative evner, figurativ rumlig tænkning af den følelsesmæssige sfære af individets æstetiske bevidsthed.

En særlig rolle i æstetisk uddannelse tilhører kunsten. Livslignende, sandfærdig, realistisk kunst er af stor betydning for at bevæbne folket ideologisk og for at løse vigtige problemer.

Den teoretiske underbygning af individets kreative evner præsenteres i værker af T.S. Komarova, T.G. Kazakova, N.A. Vetlugina, T.N. Doronova og andre.

I teorien om skoleundervisning er der en række forskere dedikeret til udviklingen af børns kreative egenskaber. Forskere bemærker muligheden for, at børn formidler billeder af musik og billeder af dramatisering i tegninger. Ikke-traditionelle tegneteknikker giver børn mulighed for at føle sig frie, frigjorte, se og formidle på papir, hvad der er meget sværere at gøre med konventionelle metoder. T.S. Komarova foreslår at gruppere forskellige typer af kunstnerisk aktivitet og typer af kunst i originale blokke - cyklusser af meningsfuldt arbejde med børn.

Studieobjekt- kreative evner hos børn i folkeskolealderen.

Undersøgelsesemne- processen med at udvikle yngre elevers kreative evner i processen med fritidsaktiviteter.

Formålet med undersøgelsen- at udvikle effektive pædagogiske måder - midler til udvikling af yngre elevers kreative evner i fritidsaktiviteter.

Hypotese- vi antager, at udviklingen af kreative evner i fritidsaktiviteter vil lykkes, hvis følgende pædagogiske forhold implementeres:

Kombination af traditionelle reproduktive undervisningsmetoder med kunstneriske og produktive;

Udførelse af pædagogisk diagnostik af udvikling af kunstneriske og kreative færdigheder hos yngre elever.

I overensstemmelse med emne, formål og hypotese, følgende opgaver forskning:

At udforske det teoretiske og metodiske grundlag for udvikling af kreative evner hos folkeskoleelever;

Bestem niveauet for udvikling af kreative evner hos yngre elever;

At teste metoder til at udvikle yngre elevers kreative evner.

Metodisk grundlag forskning er den psykologiske og pædagogiske videnskabs holdning til essensen af processen med kreativ udvikling af individet.

Teoretisk grundlag er værker af E.A. Flerina, T.S. Komarova, E.I. Ignatiev, B.I. Teplov, N.V..G.Kazakova, A.Lilov, D.S.Rubinshtein, P.I.Yakobson, S.P.Kozyreva, E.Ya.Trusova, B.G.A.V. U.A. Karamzina osv.

Ved løsning af de stillede opgaver skal følgende forskningsmetoder:

1. Teoretisk analyse af psykologisk og pædagogisk; metodisk litteratur.

2. Studieprogrammer om dette emne.

3. Observation.

4. Pædagogisk eksperiment.

5. Udførelse af kontroltest.

Praktisk betydning af undersøgelsen: er
i folkeskolelærernes brug af forskningsresultater
og børnehavelærere, samt forældre til at arbejde med børn i folkeskolealderen.

Eksperimentel forskningsbase er cirklerne "Bead" og "Spider Web" fra Abaginsk gymnasiet i Amginsky ulus.

Studiestruktur: Kursusarbejdet består af en introduktion, to kapitler, en konklusion, en referenceliste.

Kapitel 1. Teoretisk grundlag for udvikling af kreative evner hos børn i folkeskolealderen

Dannelsen af en kreativ personlighed er en af de vigtige opgaver for pædagogisk teori og praksis på nuværende tidspunkt. I processen med at tegne, modellere, anvende, oplever eleven en række forskellige følelser: han glæder sig over det smukke billede, han har skabt, han er ked af det, hvis noget ikke fungerer.

I arbejdet med billedet tilegner barnet forskellig viden, hans ideer om miljøet forfines og uddybes. Ved at skabe billeder forstår barnet objekternes kvaliteter, husker deres karakteristiske træk og detaljer, mestrer visuelle færdigheder og evner og lærer at bruge dem bevidst. Ikke underligt, at Aristoteles understregede, at tegnetimer bidrager til barnets alsidige udvikling. Sådanne fremragende lærere fra fortiden som Ya.A. Comenius, I.G. Pestalozzi, F. Froebel og mange huslærere. Tegning og andre kunstneriske aktiviteter skaber grundlag for meningsfuld kommunikation mellem børn og voksne, og det er vigtigt at hjælpe børn med at udføre en sådan kommunikation.

Indenlandske og udenlandske eksperters værker viser, at kunstneriske og kreative aktiviteter udfører en terapeutisk funktion, distraherer børn fra triste, triste begivenheder, fornærmelser, lindrer nervøse spændinger, frygt, forårsager et glad, højt humør og giver barnet en positiv følelsesmæssig tilstand. . Derfor er det så vigtigt at inddrage forskellige kunstneriske og kreative aktiviteter bredt i den pædagogiske proces, i børns liv. Her kan enhver elev fuldt ud udtrykke sig uden pres fra en voksen.

Den kendte forsker A. Lilov udtrykte sin forståelse af kreativitet som følger: "... kreativitet har sine egne generelle, kvalitativt nye træk og egenskaber, der definerer den, hvoraf nogle allerede er blevet ganske overbevisende afsløret af teorien. Disse generelle naturlige træk. øjeblikke af kreativitet er som følger:

Kreativitet er et socialt fænomen

Dets dybe sociale essens ligger i det faktum, at det skaber socialt nødvendige og socialt nyttige værdier, tilfredsstiller sociale behov, og især at det er den højeste koncentration af et bevidst socialt subjekts transformerende rolle (klasse, mennesker, samfund) i dets interaktion med den objektive virkelighed".

Huslige lærere og psykologer betragter kreativitet som en persons skabelse af objektivt og subjektivt nye ting. Det er den subjektive nyhed, der udgør resultatet af børn i folkeskolealderens kreative aktivitet. Tegn, klippe og klistre, en elev i folkeskolealderen skaber et subjektivt nyt, nyt for sig selv. Produktet af hans kreativitet har ingen universel nyhed og værdi. Men dens subjektive værdi er betydelig.

Børns visuelle aktivitet, som en prototype på voksenaktivitet, indeholder generationers sociohistoriske erfaringer. Det er kendt, at denne erfaring blev realiseret og materialiseret i aktivitetens redskaber og produkter såvel som i aktivitetsmetoder udviklet af sociohistorisk praksis. Et barn kan ikke lære denne oplevelse uden hjælp fra en voksen. Det er den voksne, der er bæreren af denne erfaring og dens formidler. Ved at assimilere denne erfaring udvikler barnet sig. Samtidig bidrager selve den visuelle aktivitet, som en typisk barnlig, herunder tegning, modellering og applikation til barnets alsidige udvikling.

Den berømte sovjetiske lærer V.N. Shatskaya, der talte om børns kreativitet og dens betydning for dannelsen af et barns personlighed, understregede: "Vi betragter børns kunstneriske kreativitet under betingelserne for generel æstetisk uddannelse snarere som en metode til den mest perfekte beherskelse af en bestemt type kunst og dannelsen. af en æstetisk udviklet personlighed end som skabelsen af objektive kunstneriske værdier".

En kendt forsker i børns kreativitet E.A. Flerina skrev: "Vi forstår børns kunst som et barns bevidste afspejling af den omgivende virkelighed i tegning, modellering, konstruktion, en refleksion, der er bygget på fantasiens arbejde, på fremvisningen af hans observationer, såvel som indtryk modtaget af ham gennem ordet, billedet og andre former for kunst. Barnet kopierer ikke passivt miljøet, men omarbejder det i forbindelse med den akkumulerede erfaring, holdning til det afbildede.

Volkov N.N., der karakteriserer skolebørns billedkunst, skrev: "Uddannelse af kreativitet er en alsidig og kompleks effekt på barnet. Vi har set, at sindet (viden, tænkning, fantasi), karakter (mod, udholdenhed) deltager i voksnes kreative aktivitet, følelse (kærlighed til skønhed, lidenskab for billedet, tanke). Vi skal uddanne de samme aspekter af personligheden i barnet for mere succesfuldt at udvikle kreativiteten i ham. At berige barnets sind med forskellige ideer , noget viden betyder at give rigelig mad til børns kreativitet. At se nøje på dem, at være observant betyder at gøre deres ideer klarere, mere fuldstændige. Dette vil hjælpe børn til mere levende at gengive det, de har set i deres arbejde.

dirigerer

Kreativitet er ikke et nyt studiefag. Problemet med menneskelige evner har til enhver tid vakt stor interesse hos mennesker. Men før i tiden havde samfundet ikke et særligt behov for at mestre menneskers kreativitet. Talenter dukkede op som af sig selv, skabte spontant mesterværker af litteratur og kunst: de gjorde videnskabelige opdagelser, opfandt og tilfredsstillede derved behovene i en udviklende menneskelig kultur. I vores tid har situationen ændret sig radikalt. Livet i en tid med videnskabelige og teknologiske fremskridt bliver mere mangfoldigt og komplekst. Og det kræver fra en person, der ikke er stereotype, vante handlinger, men mobilitet, fleksibilitet i tænkning, hurtig orientering og tilpasning til nye forhold, en kreativ tilgang til at løse store og små problemer. Hvis vi tager højde for det faktum, at andelen af mentalt arbejde i næsten alle erhverv konstant vokser, og en stigende del af den udførende aktivitet flyttes til maskiner, så bliver det indlysende, at en persons kreative evner bør anerkendes som den vigtigste del af hans intellekt og opgaven med deres udvikling er en af de vigtigste opgaver i uddannelsen af det moderne menneske. Når alt kommer til alt, er alle de kulturelle værdier akkumuleret af menneskeheden resultatet af menneskers kreative aktivitet. Og hvor langt det menneskelige samfund vil udvikle sig i fremtiden, vil blive bestemt af den yngre generations kreative potentiale.

Formålet med studiet af dette kursusarbejde er den pædagogiske proces, nemlig processen med udvikling af kreative evner i førskolealderen. Formålet med denne undersøgelse er at studere problemet med at udvikle førskolebørns kreative evner, nemlig de aspekter af det, hvis viden er nødvendig for praktiske aktiviteter i denne retning af børnehavelærere og forældre. I løbet af vores arbejde har vi stillet os følgende opgaver:

Identifikation af hovedkomponenterne i kreative evner baseret på analyse af litteratur.

Bestemmelse af gunstige betingelser for udvikling af børns kreative evner.

Fastlæggelse af hovedretninger og pædagogiske opgaver for udvikling af kreative evner i førskolealderen.

Bestemmelse af effektiviteten af traditionelle metoder til førskoleundervisning i forhold til udviklingen af børns kreative evner.

Identifikation af effektiviteten af former, metoder og klemmer til udvikling af kreative evner baseret på analyse og generalisering af avanceret pædagogisk erfaring.

I dette kursusarbejde anvendte vi følgende metoder til videnskabelig og pædagogisk forskning.

1. Undersøgelse, analyse og generalisering af litterære kilder om dette emne.

2. Diagnostik af børns kreative evner.

3. Studiet og generaliseringen af pædagogisk erfaring i udviklingen af børns kreative evner.

Kursusarbejdet består af to kapitler. I det første kapitel behandles problemet med komponenterne i menneskelig kreativitet, og på baggrund af analysen af forskellige synspunkter på dette problem forsøges det at bestemme en persons universelle kreative evner. Dette kapitel behandler også spørgsmålet om den optimale timing for starten af udviklingen af børns kreative evner.

Det andet kapitel er viet til problemerne med effektiv udvikling af kreative evner. Den undersøger de nødvendige betingelser for en vellykket udvikling af kreative evner, definerer hovedretningerne og pædagogiske opgaver for udviklingen af førskolebørns kreative potentiale. Det andet kapitel analyserer også resultaterne af diagnosticering af førskolebørns kreative evner og foreslår et sæt tiltag, der sigter mod at optimere udviklingen af disse evner i førskoleinstitutioner.

1. Evnen til at se problemet, hvor andre ikke ser det.

2. Evnen til at kollapse mentale operationer, erstatte flere begreber med et og bruge symboler, der er mere og mere rummelige med hensyn til information.

3. Evnen til at anvende de opnåede færdigheder til at løse et problem til at løse et andet.

4. Evnen til at opfatte virkeligheden som en helhed, uden at dele den op i dele.

5. Evnen til nemt at forbinde fjerne begreber.

6. Hukommelsens evne til at give den rigtige information ud på det rigtige tidspunkt.

7. Fleksibilitet i at tænke.

8. Evnen til at vælge et af alternativerne til at løse et problem, før det testes.

9. Evnen til at inkorporere nyopfattet information i eksisterende vidensystemer.

10. Evnen til at se tingene, som de er, at skelne det observerede fra det, der bringes ind ved fortolkning.

11. Nem at generere ideer.

12. Kreativ fantasi.

13. Evnen til at forfine detaljerne, for at forbedre den originale idé.

Kandidater til psykologiske videnskaber V.T. Kudryavtsev og V. Sinelnikov, baseret på et bredt historisk og kulturelt materiale (filosofiens historie, samfundsvidenskab, kunst, individuelle praksisområder), identificerede følgende universelle kreative evner, der har udviklet sig i processen med menneskets historie.

1. Relisme af fantasien er en billedlig forståelse af en væsentlig, generel tendens eller regelmæssighed i udviklingen af et cedantobjekt, før en person har en klar idé om det og kan indtaste det i et system af strenge logiske kategorier.

2. Evnen til at se helheden før delene.

3. Supra-situationel - transformativ karakter af kreative løsninger - evnen til, når man løser et problem, ikke blot at vælge mellem alternativer påtvunget udefra, men selvstændigt at skabe et alternativ.

4. Eksperimentering - evnen til bevidst og målrettet at skabe forhold, hvor genstande tydeligst afslører deres essens skjult i almindelige situationer, samt evnen til at spore og analysere kendetegnene ved genstandes "adfærd" under disse forhold.

Forskere og lærere involveret i udviklingen af programmer og metoder til kreativ uddannelse baseret på TRIZ (teori om opfindsom problemløsning) og ARIZ (algoritme til løsning af opfindsomme problemer) mener, at en af komponenterne i en persons kreative potentiale er følgende evner.

1. Evnen til at tage risici.

2. Divergent tænkning.

3. Fleksibilitet i tanke og handling.

4. Tænkehastighed.

5. Evnen til at udtrykke originale ideer og opfinde nye.

6. Rig fantasi.

7. Opfattelse af tings og fænomeners tvetydighed.

9. Udviklet intuition.

Ved at analysere de synspunkter, der er præsenteret ovenfor om spørgsmålet om komponenterne i kreative evner, kan vi konkludere, at på trods af forskellen i tilgange til deres definition, udpeger forskere enstemmigt kreativ fantasi og kvaliteten af kreativ tænkning som væsentlige komponenter i kreative evner.

Baseret på dette er det muligt at bestemme hovedretningerne i udviklingen af børns kreative evner:

1. Udvikling af fantasien.

2. Udvikling af tænkningens kvaliteter, der danner kreativitet.

1.3 Problemet med optimal timing for udvikling af kreative evner.

Når vi taler om dannelsen af evner, er det nødvendigt at dvæle ved spørgsmålet om hvornår, fra hvilken alder børns kreative evner skal udvikles. Psykologer kalder forskellige termer fra halvandet til fem år. Der er også en hypotese om, at det er nødvendigt at udvikle kreative evner fra en meget tidlig alder. Denne hypotese finder bekræftelse i fysiologien.

Faktum er, at barnets hjerne vokser særligt hurtigt og "modner" i de første leveår. Dette er modning, dvs. væksten i antallet af hjerneceller og de anatomiske forbindelser mellem dem afhænger både af mangfoldigheden og intensiteten af arbejdet i allerede eksisterende strukturer, og af hvor meget dannelsen af nye stimuleres af miljøet. Denne "modningsperiode" er tidspunktet for den højeste følsomhed og plasticitet over for ydre forhold, tidspunktet for de højeste og bredeste muligheder for udvikling. Dette er den mest gunstige periode for begyndelsen af udviklingen af hele rækken af menneskelige evner. Men barnet begynder kun at udvikle de evner til udvikling, som der er incitamenter og betingelser for "øjeblikket" af denne modning. Jo mere gunstige betingelserne er, jo tættere de er på de optimale, jo mere succesfuldt begynder udviklingen. Hvis modning og begyndelse af funktion (udvikling) falder sammen i tid, går synkront, og betingelserne er gunstige, så forløber udviklingen let - med den højest mulige acceleration. Udviklingen kan nå sit højeste, og barnet kan blive dygtigt, talentfuldt og brillant.

Imidlertid forbliver mulighederne for udvikling af evner, efter at have nået et maksimum i "modningsøjeblikket", ikke uændrede. Hvis disse muligheder ikke bliver brugt, det vil sige, at de tilsvarende evner ikke udvikler sig, fungerer ikke, hvis barnet ikke engagerer sig i de nødvendige aktiviteter, så begynder disse muligheder at gå tabt, forringes, og jo hurtigere, jo svagere funktion . Denne falmning af muligheder for udvikling er en irreversibel proces. Boris Pavlovich Nikitin, som har beskæftiget sig med problemet med at udvikle børns kreative evner i mange år, kaldte dette fænomen NUVERS (Irreversible Extinction of Opportunities for Effective Development of Abilities). Nikitin mener, at NUVERS har en særlig negativ effekt på udviklingen af kreative evner. Afstanden i tid mellem modningsøjeblikket af de strukturer, der er nødvendige for dannelsen af kreative evner, og begyndelsen af den målrettede udvikling af disse evner fører til en alvorlig vanskelighed i deres udvikling, sænker tempoet og fører til et fald i den endelige niveau for udvikling af kreative evner. Ifølge Nikitin var det irreversibiliteten af processen med nedbrydning af udviklingsmuligheder, der gav anledning til udtalelsen om medfødte kreative evner, da ingen normalt har mistanke om, at muligheder for effektiv udvikling af kreative evner blev savnet i førskolealderen. Og det lille antal mennesker med et højt kreativt potentiale i samfundet forklares med, at kun meget få i barndommen befandt sig i forhold, der var befordrende for udviklingen af deres kreative evner.

Fra et psykologisk synspunkt er førskolebarndommen en gunstig periode for udvikling af kreative evner, fordi børn i denne alder er ekstremt nysgerrige, de har et stort ønske om at lære om verden omkring dem. Og forældre, der opmuntrer nysgerrighed, informerer børn om viden, involverer dem i forskellige aktiviteter, bidrager til at udvide børns oplevelse. Og akkumulering af erfaring og viden er en nødvendig forudsætning for fremtidig kreativ aktivitet. Derudover er førskolebørns tænkning mere fri end hos ældre børn. Den er endnu ikke knust af dogmer og stereotyper, den er mere selvstændig. Og denne kvalitet skal udvikles på alle mulige måder. Førskolebarndommen er også en følsom periode for udvikling af kreativ fantasi. Ud fra alt ovenstående kan vi konkludere, at førskolealderen giver fremragende muligheder for at udvikle kreative evner. Og en voksens kreative potentiale vil i høj grad afhænge af, hvordan disse muligheder blev brugt.

Kapitel 2. Udvikling af kreative evner i førskolealderen.

2.1 Betingelser for succesfuld udvikling af kreative evner.

En af de vigtigste faktorer i den kreative udvikling af børn er skabelsen af betingelser, der fremmer dannelsen af deres kreative evner. Baseret på analysen af flere forfatteres værker, især J. Smith, B.N. Nikitin og L. Carroll, vi har identificeret seks grundlæggende betingelser for en vellykket udvikling af børns kreative evner.

Det første skridt til en vellykket udvikling af kreative evner er den tidlige fysiske udvikling af babyen: tidlig svømning, gymnastik, tidlig kravling og gang. Derefter tidlig læsning, optælling, tidlig eksponering for forskellige værktøjer og materialer.

Den anden vigtige betingelse for udviklingen af et barns kreative evner er skabelsen af et miljø, der er forud for børns udvikling. Det er nødvendigt, så vidt det er muligt, at omgive barnet på forhånd med et sådant miljø og et sådant system af relationer, der vil stimulere dets mest forskelligartede kreative aktivitet og gradvist udvikle i ham netop det, som på det passende tidspunkt er i stand til at udvikle mest effektivt. For eksempel kan et et-årigt barn, længe før det lærer at læse, købe blokke med bogstaver, hænge alfabetet på væggen og kalde bogstaverne til barnet under spil. Dette fremmer tidlig læsetilegnelse.

Den tredje, ekstremt vigtige, betingelse for effektiv udvikling af kreative evner følger af selve naturen af den kreative proces, som kræver maksimal indsats. Faktum er, at evnen til at udvikle sig er mere vellykket, jo oftere i sin aktivitet kommer en person "op til loftet" af sine evner og hæver gradvist dette loft højere og højere. Denne betingelse med maksimal udøvelse af kræfter opnås lettest, når barnet allerede kravler, men endnu ikke er i stand til at tale. Processen med at kende verden på dette tidspunkt er meget intensiv, men babyen kan ikke bruge voksnes oplevelse, da intet kan forklares til så lille en. Derfor er barnet i denne periode tvunget mere end nogensinde til at være kreativt, til at løse mange helt nye opgaver for ham på egen hånd og uden forudgående træning (hvis, selvfølgelig, voksne tillader ham at gøre dette, løser de dem for ham ). Barnet trillede langt under sofakuglen. Forældre bør ikke skynde sig for at få ham dette legetøj fra under sofaen, hvis barnet selv kan løse dette problem.

Den fjerde betingelse for succesfuld udvikling af kreative evner er at give barnet stor frihed til at vælge aktiviteter, i alternerende opgaver, i varigheden af at gøre én ting, i valg af metoder osv. Så vil barnets ønske, dets interesse, følelsesmæssige opsving tjene som en pålidelig garanti for, at endnu mere stress i sindet ikke vil føre til overanstrengelse og vil gavne barnet.

Men at give et barn en sådan frihed udelukker ikke, men indebærer tværtimod diskret, intelligent, velvillig hjælp fra voksne - dette er den femte betingelse for en vellykket udvikling af kreative evner. Det vigtigste her er ikke at gøre frihed til eftergivenhed, men hjælp til et hint. Desværre er antydning en almindelig måde for forældre at "hjælpe" børn på, men det skader kun sagen. Man kan ikke gøre noget for et barn, hvis det kan gøre det selv. Man kan ikke tænke for ham, når han selv kan tænke på det.

Det har længe været kendt, at kreativitet kræver et behageligt psykologisk miljø og tilgængelighed af fritid, så den sjette betingelse for en vellykket udvikling af kreative evner er en varm og venlig atmosfære i familien og børneholdet. Voksne skal skabe en tryg psykologisk base for, at barnet kan vende tilbage fra kreativ søgen og sine egne opdagelser. Det er vigtigt konstant at stimulere barnet til at være kreativt, at vise sympati for sine fejl, at være tålmodig selv med mærkelige ideer, der er usædvanlige i det virkelige liv. Det er nødvendigt at udelukke kommentarer og fordømmelser fra hverdagen.

Men skabelsen af gunstige forhold er ikke nok til at opdrage et barn med et højt kreativt potentiale, selvom nogle vestlige psykologer stadig mener, at kreativitet er iboende i barnet, og at det kun er nødvendigt ikke at forhindre det i at udtrykke sig frit. Men praksis viser, at en sådan ikke-intervention ikke er nok: Ikke alle børn kan åbne vejen til skabelse og opretholde kreativ aktivitet i lang tid. Det viser sig (og pædagogisk praksis beviser dette), hvis du vælger de passende undervisningsmetoder, så skaber selv førskolebørn, uden at miste kreativitetens originalitet, værker på et højere niveau end deres utrænede selvudtrykkende jævnaldrende. Det er ikke tilfældigt, at børnekredse og studier, musikskoler og kunstskoler er så populære nu. Selvfølgelig er der stadig en del debat om, hvad og hvordan man skal undervise børn, men det faktum, at det er nødvendigt at undervise, er hævet over enhver tvivl.

Opdragelsen af børns kreative evner vil kun være effektiv, hvis det er en målrettet proces, hvorunder en række særlige pædagogiske opgaver løses, rettet mod at nå det endelige mål. Og i dette kursusarbejde forsøgte vi på grundlag af at studere litteraturen om dette emne at bestemme de vigtigste retninger og pædagogiske opgaver for udviklingen af så vigtige komponenter af kreative evner som kreativ tænkning og fantasi i førskolealderen.

2.2 Udvikling af egenskaberne ved kreativ tænkning.

Den vigtigste pædagogiske opgave for udvikling af kreativ tænkning i førskolealderen er dannelsen af associativitet, dialektik og systemisk tænkning. Siden udviklingen af disse kvaliteter gør tænkningen fleksibel, original og produktiv.

Associativitet er evnen til at se sammenhængen og lighederne i objekter og fænomener, der ikke er sammenlignelige ved første øjekast.

Takket være udviklingen af associativitet bliver tænkningen fleksibel og original.

Derudover giver et stort antal associative links dig mulighed for hurtigt at hente den nødvendige information fra hukommelsen. Associativitet erhverves meget let af førskolebørn i et rollespil. Der er også specielle spil, der bidrager til udviklingen af denne kvalitet.

Ofte bliver opdagelser født, når tilsyneladende uforenelige ting er forbundet. For eksempel virkede det i lang tid umuligt at flyve med fly, der er tungere end luft. At formulere modsætninger og finde en måde at løse dem på tillader dialektisk tænkning.

Dialekticitet er evnen til at se modsætninger i alle systemer, der hindrer deres udvikling, evnen til at eliminere disse modsætninger, til at løse problemer.

Dialekticitet er en nødvendig kvalitet af talentfuld tænkning. Psykologer har udført en række undersøgelser og fundet ud af, at mekanismen for dialektisk tænkning fungerer i folkelig og videnskabelig kreativitet. Især viste analysen af Vygodskys værker, at den fremragende russiske psykolog konstant brugte denne mekanisme i sin forskning.

De pædagogiske opgaver for dannelsen af dialektisk tænkning i førskolealderen er:

1. Udvikling af evnen til at identificere modsætninger i ethvert emne og fænomen;

2. Udvikling af evnen til klart at artikulere de identificerede modsætninger;

3. Dannelse af evnen til at løse modsætninger;

Og en anden kvalitet, der danner kreativ tænkning, er konsistens.

Konsistens er evnen til at se et objekt eller et fænomen som et integreret system, at opfatte ethvert objekt, ethvert problem omfattende, i alle de forskellige sammenhænge; evnen til at se sammenhængen mellem sammenhænge i udviklingens fænomener og love.

Systemtænkning giver dig mulighed for at se et stort antal egenskaber ved objekter, for at fange relationer på niveau med systemdele og relationer med andre systemer. Systemtænkning lærer mønstre i udviklingen af systemet fra fortid til nutid og anvender dette i forhold til fremtiden.

Systematisk tænkning udvikles ved korrekt analyse af systemer og specialøvelser. Pædagogiske opgaver til udvikling af systematisk tænkning i førskolealderen:

1. Dannelse af evnen til at betragte ethvert objekt eller fænomen som et system, der udvikler sig med tiden;

2. Udvikling af evnen til at bestemme objekternes funktioner under hensyntagen til det faktum, at ethvert objekt er multifunktionelt.

2.3 Udvikling af kreativ fantasi.

Den anden retning i dannelsen af førskolebørns kreative evner er udviklingen af fantasi.

Fantasi er evnen til at konstruere i sindet fra elementerne af livserfaring (indtryk, ideer, viden, erfaringer) gennem deres nye kombinationer til at forholde noget nyt, der går ud over det tidligere opfattede.

Fantasi er grundlaget for al kreativ aktivitet. Det hjælper en person med at frigøre sig fra tænkningens træghed, det transformerer repræsentationen af hukommelsen og sikrer derved i sidste ende skabelsen af en bevidst ny. I denne forstand er alt, hvad der omgiver os, og som er lavet af menneskehænder, hele kulturens verden, i modsætning til naturens verden - alt dette er et produkt af kreativ fantasi.

Førskolebarndommen er en følsom periode for udviklingen af fantasien. Ved første øjekast kan behovet for at udvikle børnehavernes fantasi virke rimeligt. Det er trods alt en udbredt opfattelse, at et barns fantasi er rigere, mere original end en voksens fantasi. En sådan idé om den levende fantasi, der er iboende i en førskolebørn, eksisterede også tidligere blandt psykologer.

Men allerede i 1930'erne beviste den fremragende russiske psykolog L. S. Vygotsky, at barnets fantasi udvikler sig gradvist, efterhånden som han får en vis erfaring. S. Vygotsky hævdede, at alle billeder af fantasien, uanset hvor bizarre de måtte være, er baseret på de ideer og indtryk, som vi modtager i det virkelige liv. Han skrev: "Den første form for forbindelse mellem fantasi og virkelighed ligger i den kendsgerning, at enhver skabelse af fantasien altid er bygget af elementer taget fra aktiviteten og indeholdt i menneskets tidligere erfaring."

Heraf følger, at fantasiens kreative aktivitet er direkte afhængig af rigdommen og mangfoldigheden af en persons tidligere erfaring. Den pædagogiske konklusion, der kan drages af alt ovenstående, er behovet for at udvide oplevelsen af barnet, hvis vi ønsker at skabe et tilstrækkeligt stærkt fundament for dets kreative aktivitet. Jo mere barnet har set, hørt og oplevet, jo mere det ved og lærte, jo flere elementer af virkeligheden har det i sin oplevelse, jo mere betydningsfuldt og produktivt, alt andet lige, vil hans fantasis aktivitet være. Det er med ophobningen af erfaring, at al fantasi begynder. Men hvordan formidler man denne oplevelse til barnet på forhånd? Det sker ofte, at forældre taler med et barn, fortæller ham noget og så klager over, at det, som man siger, fløj ind i det ene øre og fløj ud af det andet. Dette sker, hvis babyen ikke har nogen interesse i, hvad de får at vide om, ingen interesse for viden generelt, det vil sige, når der ikke er kognitive interesser.

Generelt begynder en førskolebørns kognitive interesser at erklære sig meget tidligt. Dette manifesterer sig først i form af børns spørgsmål, med hvilke babyen belejrer forældre fra 3-4 år. Men om sådanne børns nysgerrighed bliver en stabil kognitiv interesse, eller om den forsvinder for altid, afhænger af de voksne, der omgiver barnet, primært af dets forældre. Voksne bør på enhver mulig måde opmuntre børns nysgerrighed, opdrage kærlighed og behovet for viden.

I førskolealderen bør udviklingen af barnets kognitive interesser gå i to hovedretninger:

1. Gradvis berige barnets oplevelse, mætte denne oplevelse med ny viden om forskellige områder af virkeligheden. Dette forårsager førskolebørns kognitive aktivitet. Jo flere aspekter af den omgivende virkelighed afsløres for børn, jo bredere er mulighederne for fremkomsten og konsolideringen af stabile kognitive interesser i dem.

2. Gradvis udvidelse og uddybning af kognitive interesser inden for samme virkelighedssfære.

For med succes at udvikle barnets kognitive interesser skal forældrene vide, hvad deres barn er interesseret i, og først derefter påvirke dannelsen af hans interesser. Det skal bemærkes, at for fremkomsten af bæredygtige interesser er det ikke nok bare at gøre barnet bekendt med en ny virkelighedssfære. Han bør have en positiv følelsesmæssig holdning til det nye. Dette lettes ved at inddrage en førskolebørn i fælles aktiviteter med voksne. En voksen kan bede et barn om at hjælpe ham med at gøre noget eller for eksempel lytte til hans yndlingsplade med ham. Følelsen af at tilhøre voksnes verden, der opstår i et barn i sådanne situationer, skaber en positiv farvning af hans aktivitet og bidrager til hans interesse for denne aktivitet. Men i disse situationer bør barnets egen kreative aktivitet også vækkes, først da kan det ønskede resultat opnås i udviklingen af dets kognitive interesser og i assimileringen af ny viden. Du skal stille dit barn spørgsmål, der tilskynder til aktiv tænkning.

Ophobning af viden og erfaring er kun en forudsætning for udviklingen af kreativ fantasi. Enhver viden kan være en ubrugelig byrde, hvis en person ikke ved, hvordan den skal håndteres, vælge det, der er nødvendigt, hvilket fører til en kreativ løsning på problemet. Og dette kræver praktisering af sådanne beslutninger, evnen til at bruge den akkumulerede information i deres aktiviteter.

Produktiv kreativ fantasi er ikke kun karakteriseret ved sådanne funktioner som originalitet og rigdom af producerede billeder. En af de vigtigste egenskaber ved en sådan fantasi er evnen til at lede ideer i den rigtige retning, at underordne dem til bestemte mål. Manglende evne til at styre ideer, til at underordne dem ens mål, fører til, at de bedste planer og intentioner går til grunde uden at finde legemliggørelse. Derfor er den vigtigste linje i udviklingen af førskolebørns fantasi udviklingen af orienteringen af fantasien.

I en yngre førskolebørn følger fantasien emnet, og alt, hvad han skaber, er fragmentarisk, ufærdigt. Voksne bør hjælpe barnet med at lære ikke bare at fantasere fragmentarisk, men at realisere deres ideer, at skabe små, men komplette værker. Til dette formål kan forældre organisere et rollespil og under dette spil påvirke barnets præstation af hele kæden af spilhandlinger. Du kan også arrangere en kollektiv sammensætning af et eventyr: hver af spillerne siger flere sætninger, og en voksen, der deltager i spillet, kan lede udviklingen af plottet, hjælpe børnene med at fuldføre deres planer. Det er godt at have en særlig mappe eller et album, hvor de mest vellykkede tegninger, eventyr komponeret af et barn vil blive placeret. Denne form for fiksering af kreative produkter vil hjælpe barnet med at rette sin fantasi til skabelsen af komplette og originale værker.

For at bestemme udviklingsniveauet for børns kreative evner i førskolealderen udførte vi den 10. december og 15. december 2002 deres diagnostik i førskolebørn i børnehaven "Solnyshko" i SWAD i Moskva. Til undersøgelsen brugte vi udtrykkelige metoder fra kandidater til psykologiske videnskaber V. Kudryavtsev og V. Sinelnikov (se bilag 1). Ved hjælp af disse metoder har vi samlet et operationelt konstaterende mikroudsnit af hvert barns kreative udvikling af alle dets grunde. Kriteriet for at fremhæve begrundelsen er de universelle kreative evner, som forfatterne har identificeret: fantasiens realisme, evnen til at se helheden før delene, den supra-situationelle-transformative karakter af kreative løsninger, børns eksperimentering. Hver af metoderne giver dig mulighed for at registrere de væsentlige manifestationer af disse evner og de reelle niveauer af deres dannelse i barnet.

Efter at have udført diagnostik modtog vi følgende resultater (se bilag 2). Udviklingen af realisme af fantasi i 61,5% af børn er på et lavt niveau, og i 38,5% af børn - i gennemsnit. Udviklingen af en sådan evne som den supra-situationelle-transformative karakter af kreative løsninger er på et lavt niveau for 54% af børnene, på et gennemsnitligt niveau for 8% og på et højt niveau for 38% af børnene. Evnen til at se helheden før delene hos 30 % af børnene udvikles på et gennemsnitligt niveau og hos 70 % af børnene på et højt niveau. Ved at analysere de opnåede resultater kan vi drage følgende konklusioner og forslag.

Børn i denne gruppe har en dårligt udviklet kreativ fantasi. Det skal umiddelbart siges, at denne gruppe er engageret i udviklingsprogrammet "Rainbow", men der er ikke noget særligt arbejde med udvikling af fantasi med børn. Psykologer og pædagoger, der er involveret i analysen af førskoleuddannelsesprogrammer, har dog længe sagt, at de faktisk ikke indeholder særlige foranstaltninger, der sigter mod en konsekvent og systematisk udvikling af børns fantasi. Under disse forhold udvikler den sig stort set kun spontant og når derfor ofte ikke engang det gennemsnitlige udviklingsniveau. Dette blev bekræftet af vores diagnostik. Af alt ovenstående følger det, at under de nuværende forhold i børnehaver er det nødvendigt at udføre særligt arbejde med det formål at udvikle børns kreative fantasi, især da førskolealderen er en følsom periode for udviklingen af denne proces. Hvilken form kan dette arbejde antage?

Selvfølgelig er den bedste mulighed indførelsen af et særligt program for klasser til udvikling af børns fantasi. For nylig er der dukket et stort antal metodiske udviklinger af sådanne klasser op. Især i vores land har det offentlige laboratorium for opfindelsesmetoder udviklet et særligt kursus "Udvikling af kreativ fantasi" (RTI). Den er baseret på TRIZ, ARIZ og G.S. Altshuller. Dette kursus er allerede blevet testet i forskellige kreative studier, skoler og førskoleinstitutioner, hvor det har bevist sin effektivitet. RTV udvikler ikke kun kreativ fantasi, men også kreativ tænkning af børn. Derudover kan vi tilbyde en metode til udvikling af børns fantasi O.M. Dyachenko eller N.E. Verakses, samt specielle spiltræninger af fantasien, udviklet af psykologen E.V. stammer.

Hvis det ikke er muligt at indføre yderligere klasser, så kan pædagogen tilbydes, på baggrund af det program, han arbejder efter, uden drastiske ændringer i form af klasser, at bruge TRIZ-elementer til at udvikle børns kreative potentiale. Også i specialklasser i musik, tegning, design, taleudvikling bør børn få opgaver af kreativ karakter.

Det er muligt at udvikle kreativ fantasi ikke kun i specialklasser. Af stor betydning for udviklingen af børns fantasi er spillet, som er førskolebørns hovedaktivitet. Det er i spillet, at barnet tager de første skridt i kreativ aktivitet. Voksne skal ikke bare observere børns leg, men styre dens udvikling, berige den ved at inkludere kreative elementer i spillet. På et tidligt tidspunkt er børns spil af objektiv karakter, det vil sige, at dette er en handling med forskellige objekter. På dette stadium er det meget vigtigt at lære barnet at slå den samme genstand på forskellige måder. En terning kan for eksempel være et bord, en stol, et stykke kød osv. Voksne bør vise børn muligheden for forskellige måder at bruge de samme ting på. I 4-5-års alderen begynder et rollespil at tage form, som giver de bredeste muligheder for udvikling af fantasi og kreativitet. Voksne har brug for at vide, hvordan og hvad deres børn leger, hvor varierede handlingerne i de spil, de spiller. Og hvis børn leger de samme "døtre - mødre" eller kriger hver dag, bør læreren hjælpe dem med at lære at diversificere handlingernes plot. Du kan lege med dem, tilbyde at spille forskellige historier, påtage dig forskellige roller. Barnet skal først vise sit kreative initiativ i legen, planlægge og lede legen.

For at udvikle fantasi og kreativitet er der desuden specielle spil, der kan spilles med børn i deres fritid. Interessante pædagogiske spil udviklet af B.N. Nikitin, O.M. Dyachenko og N.E. Veraksa.

Den rigeste kilde til udvikling af barnets fantasi er et eventyr. Der er mange eventyrteknikker, som pædagoger kan bruge til at udvikle børns fantasi. Blandt dem: "forvrænge" et eventyr, opfinde et eventyr omvendt, opfinde en fortsættelse af et eventyr, ændre slutningen af et eventyr. Du kan skrive historier med dine børn. Når man taler om udviklingen af børns fantasi ved hjælp af et eventyr, kan man ikke andet end at huske den vidunderlige bog af J. Rodari "Grammar of Fantasy".

De diagnostiske resultater viser også, at mange børn har brug for at udvikle en så kreativ evne som den supra-situationelle-transformative karakter af kreative beslutninger. For at udvikle denne evne skal børn præsenteres for forskellige problemsituationer, hvor de løser, som de ikke kun skal vælge den optimale fra de foreslåede alternativer, men skabe deres eget alternativ baseret på transformationen af de oprindelige midler. Voksne bør på enhver mulig måde opmuntre børns kreative tilgang til at løse ethvert problem. Udviklingen af den pågældende evne er tæt forbundet med dannelsen af dialektisk tænkning. Derfor kan spil og øvelser til dannelse af dialektisk tænkning bruges til at udvikle evnen til at blive analyseret. Nogle øvelser til udvikling af dialektisk tænkning er givet i bilag 4.

Resultaterne af diagnosticering af børns kreative potentiale afslørede en god udvikling af evnen til at se helheden før delene. Og dette resultat er naturligt, fordi Et af kendetegnene ved børns verdenssyn er dets integritet, barnet ser altid helheden før delene. Men meget snart mister børn denne evne, fordi den traditionelle metode til førskoleundervisning kommer i konflikt med denne objektive lov om viden. Da underviseren, når man studerer ethvert objekt eller fænomen, instrueres i først at henlede børns opmærksomhed på dets individuelle ydre træk og først derefter afsløre dets holistiske billede. Men at tvinge den analytiske tendens i den kognitive udvikling af førskolebørn kan føre til et betydeligt fald i deres kreative evner. Der er dokumentation for, at frygt og andre negative oplevelser hos affektive børn er direkte relateret til deres manglende evne til at se helheden før delene, dvs. at fange i individuelle hændelser betydningen givet af konteksten for hele situationen. Derfor er behovet for udvikling af systematisk tænkning hos førskolebørn. Denne kvalitet er udviklet af den korrekte analyse af systemer og specielle spil, hvoraf nogle er angivet i bilag 5.

Når vi taler om problemet med børns kreative evner, vil vi gerne understrege, at deres effektive udvikling kun er mulig med fælles indsats fra både førskolelærere og familien. Desværre klager lærere over manglen på ordentlig støtte fra forældre, især når det kommer til kreativitetspædagogikken. Derfor er det tilrådeligt at holde særlige samtaler og foredrag for forældre, som vil fortælle om, hvorfor det er så vigtigt at udvikle kreative evner fra barndommen, hvilke betingelser der skal skabes i familien for deres succesfulde udvikling, hvilke teknikker og spil der kan bruges. at udvikle kreative evner i familien, såvel som forældre vil blive anbefalet særlig litteratur om dette spørgsmål.

Vi mener, at de ovenfor foreslåede tiltag vil bidrage til en mere effektiv udvikling af kreative evner i førskolealderen.

Z konklusion

Universelle kreative evner er de individuelle egenskaber, kvaliteter hos en person, der bestemmer succesen med hans udførelse af forskellige kreative aktiviteter. Kernen i menneskets kreative evner er tænknings- og fantasiprocesserne. Derfor er de vigtigste retninger for udvikling af kreative evner i førskolealderen:

1. Udviklingen af en produktiv kreativ fantasi, som er karakteriseret ved sådanne kvaliteter som rigdommen af de producerede billeder og retning.

2. Udvikling af tænkningens kvaliteter, der danner kreativitet; sådanne kvaliteter er associativitet, dialektik og systemisk tænkning.

Førskolealderen har de rigeste muligheder for udvikling af kreative evner. Desværre går disse muligheder irreversibelt tabt over tid, så det er nødvendigt at bruge dem så effektivt som muligt i førskolebarndommen.

Den succesfulde udvikling af kreative evner er kun mulig, hvis der skabes visse betingelser, der er befordrende for deres dannelse. Disse betingelser er:

1. Tidlig fysisk og intellektuel udvikling af børn.

2. At skabe et miljø, der er forud for barnets udvikling.

3. Barnets selvstændige løsning af opgaver, der kræver maksimal indsats, når barnet når "loftet" af sine evner.

5. Smart, venlig hjælp (og ikke et hint) fra voksne.

6. Komfortabelt psykologisk miljø, opmuntring af voksne til barnets ønske om kreativitet.

Men at skabe gunstige forhold er ikke nok til at opdrage et barn med højt udviklede kreative evner. Der er brug for et målrettet arbejde for at udvikle børns kreative potentiale. Desværre indeholder det traditionelt eksisterende system for førskoleundervisning i vores land næsten ingen foranstaltninger rettet mod en konsekvent systematisk udvikling af børns kreative evner. Derfor udvikler de (evner) sig for det meste spontant og når som følge heraf ikke et højt udviklingsniveau. Dette blev også bekræftet af resultaterne af diagnosticering af de kreative evner hos fire-fem-årige førskolebørn i børnehaven "Solnyshko" i SWAD i Moskva. De laveste resultater blev givet ved diagnostik af kreativ fantasi. Selvom førskolealderen er en følsom periode for udviklingen af denne komponent af kreative evner. For at rette op på den eksisterende situation kan følgende foranstaltninger foreslås rettet mod effektiv udvikling af førskolebørns kreative evner:

1. Introduktion til programmet for førskoleundervisning af specialklasser med det formål at udvikle børns kreative fantasi og tænkning.

2. I specialklasser i tegning, musik, taleudvikling, giv børn kreative opgaver.

3. Voksnes ledelse af et børnefag og plot-rollespil for at udvikle børns fantasi i det.

4. Brugen af specielle spil, der udvikler børns kreative evner.

5. Samarbejde med forældre.

Bilag 1

Metoder til diagnosticering af universelle kreative evner for børn 4-5 år (forfattere: V. Sinelnikov, V. Kudryavtsev)

1. Metode "Sol i rummet"

Grundlag. Realisering af fantasien.

Mål. Identifikation af barnets evne til at transformere "uvirkelig" til "virkelig" i sammenhæng med en given situation ved at eliminere uoverensstemmelsen.

Materiale. Et billede, der forestiller et rum, hvor der er en lille mand og solen; blyant.

Instruktioner til udførelse.

Psykolog, der viser et barn et billede: "Jeg giver dig dette billede. Se omhyggeligt og sig, hvad der er tegnet på det." Ved at opremse detaljerne i billedet (bord, stol, lillemand, lampe, sol osv.) giver psykologen følgende opgave: "Det er rigtigt. Men som du kan se, er solen her tegnet ind i rummet. Fortæl mig venligst, kan det være sådan, eller er kunstneren her hvad "Rødset noget? Prøv at rette billedet, så det er korrekt."

Det er ikke nødvendigt for barnet at bruge en blyant, det kan blot forklare, hvad der skal til for at "rette" billedet.

Databehandling.

Under undersøgelsen vurderer psykologen barnets forsøg på at rette tegningen. Databehandlingen udføres efter et fempunktssystem:

1. Manglende respons, manglende accept af opgaven ("jeg ved ikke, hvordan jeg løser det", "Jeg behøver ikke at rette billedet") - 1 point.

2. "Formel eliminering af inkonsekvens (slet, mal over solen) -2 point.

a) simpelt svar (Tegn et andet sted - "Solen er på gaden") -3 point.

b) et svært svar (at gentage tegningen - "Lav en lampe ud af solen") - 4 point.

4. Konstruktivt svar (adskil det upassende element fra andre, hold det i sammenhæng med den givne situation ("Lav et billede", "Tegn et vindue", "Sæt solen i en ramme" osv.) -5 point.

2. Metode "Foldning af billede"

Årsag Evnen til at se helheden før delene.

Materiale. Foldebillede af andepap med fire folder (størrelse 10 * 15 cm)

Instruktioner til udførelse.

Psykolog, der præsenterer et billede for et barn: "Nu vil jeg give dig dette billede. Se venligst omhyggeligt og fortæl mig, hvad der er tegnet på det?" Efter at have lyttet til svaret, folder psykologen billedet og spørger: "Hvad sker der med anden, hvis vi folder billedet sådan?" Efter barnets svar retter billedet sig ud, foldes sammen igen, og barnet bliver stillet det samme spørgsmål igen. I alt bruges fem foldemuligheder - "hjørne", "bro", "hus", "rør", "harmonika".

Databehandling.

Under undersøgelsen af barnet fikserer psykologen den generelle betydning af svarene, når opgaven udføres. Databehandlingen udføres efter et trepunktssystem. Hver opgave svarer til én position, når billedet bøjes. Den maksimale score for hver opgave er 3 point. I alt - 15 point. Der skelnes mellem følgende responsniveauer:

1. Manglende respons, manglende accept af opgaven ("Jeg ved det ikke", "Der sker ikke noget", "Sådan sker det ikke") - 1 point.

2. Et beskrivende svar, der viser detaljerne i tegningen, der er i eller ude af syne, dvs. tab af billedkontekst ("Anden har intet hoved", "Anden er knækket", "Anden er opdelt i dele" osv.) - 2 point.

3. Svar af en kombinationstype: bevarelse af billedets integritet, når billedet bøjes, inklusive den tegnede karakter i en ny situation ("anden dykkede", "anden svømmede bag båden"), opbygning af nye kompositioner ("anden dykkede") Det var som om de havde lavet en pibe og malet en and på den”) og osv. - 3 point.

Nogle børn giver svar, hvor bevarelsen af billedets integrerede kontekst ikke er "bundet" til enhver situation, men til den specifikke form, billedet har, når det er foldet ("anden er blevet til et hus", "Det er blevet ligesom en bro” osv.). Sådanne svar hører til den kombinerende type og er også estimeret til 3 point.

3. Metode "Sådan redder du en kanin"

Grundlag. Kreative løsningers supra-situationel-transformative karakter.

Mål. Evaluering af evne og transformation af en valgopgave til en transformationsopgave under betingelserne for at overføre en velkendt genstands egenskaber til en ny situation.

Materiale. Kaninfigur, underkop, spand, træpind. tømt ballon, ark papir.

Instruktioner til udførelse.

En kaninfigur, en underkop, en spand, en tryllestav, en tømt kugle og et ark papir lægges på bordet foran barnet. Psykolog, der henter en kanin: "Mød denne kanin. En gang skete sådan en historie for ham. Kaninen besluttede at sejle på en båd i havet og sejlede langt, langt fra kysten. Og så begyndte en storm, store bølger dukkede op, og kaninen begyndte at synke. Hjælp Kun du og jeg kan lave en kanin. Vi har flere genstande til dette (psykologen henleder barnets opmærksomhed på de genstande, der er lagt på bordet). Hvad ville du vælge for at redde kaninen?"

Databehandling.

Under undersøgelsen registreres arten af barnets svar og deres begrundelse. Data evalueres på et trepunktssystem.

Første niveau. Barnet vælger en underkop eller en spand, samt en pind, som du kan løfte kaninen med fra bunden, uden at gå ud over et simpelt valg; barnet forsøger at bruge færdige genstande, mekanisk overføre deres egenskaber til en ny situation. Bedømmelse - 1 point.

Andet niveau. En beslutning med et element af simpel symbolik, når barnet foreslår at bruge en pind som en træstamme, hvorpå kaninen kan svømme til kysten. I dette tilfælde går barnet igen ikke ud over valgsituationen. Bedømmelse - 2 point.

Tredje niveau. For at redde kaninen foreslås det at bruge en tømt ballon eller et ark papir. Til dette formål skal du puste en ballon op ("En kanin på en ballon kan flyve væk") eller lave en båd af et lagen. Hos børn på dette niveau er der rammer for transformation af det tilgængelige fagstof. Den indledende valgopgave transformeres selvstændigt af dem til en transformationsopgave, hvilket vidner om barnets supra-situationelle tilgang til det. Bedømmelse - 3 point.

4. Metode "Plade"

Grundlag. Børns eksperimenter.

Mål. Evaluering af evnen til at eksperimentere med at transformere objekter.

Materiale. En træplanke, som er en hængslet forbindelse af fire mindre firkantede led (størrelsen på hvert led er 15 * 15 cm)

Instruktioner til udførelse.

Planken i udvidet form ligger foran barnet på bordet. Psykolog: "Lad os nu lege med sådan et bræt. Dette er ikke et simpelt bræt, men et magisk et: du kan bøje og folde det ud, så bliver det som noget. Prøv det."

Så snart barnet foldede tavlen for første gang, stopper psykologen ham og spørger: "Hvad fik du? Hvordan ser denne tavle ud nu?"

Da psykologen hører barnets svar, vender han sig igen mod ham: "Hvordan kan du ellers folde det? Hvordan så det ud? Prøv igen." Og så videre indtil barnet stopper sig selv.

Databehandling.

Ved behandling af dataene evalueres antallet af ikke-gentagne svar fra barnet (navngivning af formen på det resulterende objekt som et resultat af foldning af brættet ("garage", "båd" osv.), et point for hvert navn Det maksimale antal point er i første omgang ikke begrænset.

Bilag 2

Resultaterne af diagnostik af førskolebørns universelle kreative evner (i point)

d/s "Solnyshko" SWAD Moskva-gruppen "Joy"

Generelle resultater af diagnostik af universelle kreative evner i gruppen

Bilag 3

Spil til udvikling af associativitet af tænkning

Spil "Hvordan ser det ud"

3-4 personer (gættere) går ud af døren, og resten af deltagerne i spillet bliver enige om, hvilket punkt der skal sammenlignes. Gætterne kommer ind og oplægsholderen begynder: "Det jeg troede ligner ..." og giver ordet til den, der først fandt sammenligningen og rakte hånden op: For eksempel kan en sløjfe forbindes med en blomst, med en butterfly, en helikopterpropel, med tallet "8 , som ligger på siden. Gætteren vælger nye gættere og tilbyder næste punkt til forening.

"Surrealistisk spil"(tegner i flere hænder)

Den første deltager i spillet laver den første skitse, skildrer et element af hans idé. Den anden spiller, startende fra den første skitse, laver et element af sit billede, og så videre. til den færdige tegning.

"Magiske klatter"

Før spillet laves flere klatter: lidt blæk eller blæk hældes i midten af arket, og arket foldes på midten. Så er lagen foldet ud og nu kan du spille. Deltagerne taler på skift. Hvilke emnebilleder ser de i en klat eller dens individuelle dele. Den, der nævner flest ting, vinder.

Spil "Ordforeninger"

Tag ethvert ord, for eksempel brød. Det er forbundet:

Med bagværk.

Med konsonante ord: baron, bacon.

Med rimende ord: vedhæng, salon.

Opret så mange foreninger som muligt efter den foreslåede ordning.

Associativitet af tænkning kan udvikles på farten. Når du går med børn, kan du sammen tænke på, hvordan skyer, vandpytter på asfalt, småsten på kysten ser ud.

Bilag 4

Spil til udvikling af dialektisk tænkning.

Godt-dårligt spil

Mulighed 1. Et objekt, der er ligegyldigt for barnet, vælges til spillet, dvs. som ikke forårsager vedvarende associationer i ham, ikke er forbundet for ham med specifikke mennesker og ikke genererer følelser. Barnet opfordres til at analysere dette objekt (emne) og navngive dets kvaliteter fra barnets synspunkt, positivt og negativt. Det er nødvendigt at nævne mindst én gang, hvad der er dårligt og hvad der er godt i den foreslåede facilitet, hvad du kan lide og ikke kan lide, hvad der er praktisk og ikke praktisk. For eksempel: blyant.

Jeg kan godt lide, at den er rød. Jeg kan ikke lide, at den er tynd.

Det er godt, at den er lang; det er slemt, at det er skarpt slebet - du kan prikke.

Det er praktisk at holde i hånden, men det er ubelejligt at have det med i lommen - det går i stykker.

En specifik egenskab ved et objekt kan også overvejes. For eksempel er det godt, at blyanten er lang – den kan fungere som en pegepind, men det er dårligt, at den ikke er med i penalhuset.

Mulighed 2. Til legen foreslås et objekt, der har en specifik social betydning for barnet eller forårsager vedvarende positive eller negative følelser hos det, hvilket fører til en entydig subjektiv vurdering (slik er godt, medicin er dårligt). Diskussionen forløber på samme måde som i mulighed 1.

Mulighed 3. Efter at børnene har lært at identificere de modstridende egenskaber ved simple objekter og fænomener, kan man gå videre til overvejelserne om "positive" og "negative" kvaliteter, afhængigt af de specifikke forhold, som disse objekter og fænomener er placeret i. For eksempel: høj musik.

Nå, hvis det er om morgenen. Du vågner hurtigt og føler dig frisk. Men det er slemt, hvis det om natten forstyrrer søvnen.

Man skal ikke være bange for at berøre i dette spil sådanne kategorier, der tidligere blev opfattet af børn udelukkende entydigt ("kamp", "venskab", "mor"). Børns forståelse af inkonsekvensen af egenskaber indeholdt i objekter eller fænomener, evnen til at identificere og forklare de forhold, hvorunder visse egenskaber manifesterer sig, bidrager kun til udviklingen af en følelse af retfærdighed, evnen til at finde den rigtige løsning på et problem i en kritisk situation, evnen til logisk at vurdere deres handlinger og vælge mellem mange forskellige egenskaber ved objektet, dem der svarer til det valgte mål og reelle forhold.

Mulighed 4. Når identifikation af modstridende egenskaber ophører med at forårsage vanskeligheder for børn, bør man gå videre til en dynamisk version af spillet, hvor for hver identificeret egenskab den modsatte egenskab navngives, mens spillets objekt konstant ændrer sig, en slags "kæde" opnås. For eksempel:

At spise chokolade er godt - velsmagende, men maven kan blive dårlig;

Maven gør ondt - det er godt, du kan ikke gå i børnehave;

At sidde hjemme er dårligt, kedeligt;

Du kan invitere gæster – mv.

En af de mulige varianter af spillet "Godt - dårligt" kan være dets modifikation, som afspejler den dialektiske lov om overgangen af kvantitative målinger til kvalitative. For eksempel slik: Hvis du spiser én slik, er det velsmagende og behageligt, og hvis du spiser meget, vil dine tænder gøre ondt, du bliver nødt til at behandle dem.

Det er ønskeligt, at spillet "Godt - dårligt" bliver en del af barnets daglige liv. Det er ikke nødvendigt at afsætte tid specifikt til implementeringen. Du kan spille det på en gåtur, under frokosten, før du går i seng.

Det næste trin i dannelsen af dialektisk tænkning vil være udviklingen hos børn af evnen til klart at formulere en modsigelse. Lad først barnet vælge ord, der er modsatte i betydning af de givne ord. For eksempel tynd - (?) fed, doven - (?) hårdtarbejdende, skarp - (?) dum. Så kan du tage et hvilket som helst par ord, for eksempel skarp - stum, og bede børnene om at finde en genstand, hvori disse egenskaber er til stede på samme tid. I tilfælde af "skarp - stump" - dette er en kniv, en nål, alt skærende, saveværktøj. På det sidste stadium af udviklingen af dialektisk tænkning lærer børn at løse modsigelser ved hjælp af TRIZ-metoder til at løse modsigelser (der er mere end fyrre i alt).

Bilag 5

Systematisk tænkning

Spil "Teremok"

Børn får billeder af forskellige genstande: harmonikaer, skeer, gryder osv. Nogen sidder i en "teremka" (for eksempel et barn med en tegning af en guitar). Det næste barn beder om at gå til teremok, men kan kun komme dertil, hvis han siger, hvordan objektet på hans billede ligner ejerens objekt. Hvis et barn med harmonika spørger, så har begge et musikinstrument med på billedet, og en ske har for eksempel også et hul i midten.

"Saml figurerne"

Barnet får et sæt små figurer skåret ud af tykt pap: cirkler, firkanter, trekanter osv. (ca. 5-7 figurer). 5-6 billeder er lavet på forhånd med billedet af forskellige genstande, der kan foldes fra disse figurer: en hund, et hus, en bil. Barnet får vist et billede, og han sætter genstanden tegnet på det fra sine figurer. Genstandene på billederne skal tegnes, så barnet kan se, hvilken af figurerne, der er hvor, det vil sige, at billedet skal opdeles i detaljer.

"Kaniner"

Et billede er tegnet efter ethvert emne - en skov, en gård, en lejlighed. Der skal være 8-10 fejl i dette billede, det vil sige, at der skal tegnes noget på en måde, som faktisk ikke sker. For eksempel en bil med ét hjul, en hare med horn. Nogle fejl burde være indlysende og andre ikke. Børn skal vise, hvad der er tegnet forkert.

Bibliografi

1. V. G. Berezina, I. L. Vikent'ev og S. Yu. En kreativ persons barndom. - SPb., 1994.

2. Rich V., Nyukalov V. Udvikle kreativ tænkning (TRIZ i børnehaven). - Førskoleundervisning. 1994 nr. 1. s. 17-19.

3. Wenger N.Yu. Vejen til udvikling af kreativitet. - Førskoleundervisning. 1982 nr. 11. s. 32-38.

4. Veraksa N.E. Dialektisk tænkning og kreativitet. - Psykologiske spørgsmål. - 1990 nr. 4. s. 5-9.

5. Vygotsky L.N. Fantasi og kreativitet i førskolealderen. - Skt. Petersborg, 1997.

6. Godfroy J. Psychology, red. i 2 bind, bind 1. - M., 1992.

7. Dyachenko O.M., Veraksa N.E. Hvad sker der ikke i verden. - M., 1994.

8. Endovitskaya T. Om udviklingen af kreative evner. - Førskoleundervisning. - 1967 nr. 12. s. 73-75.

9 . Efremov V.I. Kreativ opdragelse og uddannelse af børn på basis af TRIZ. – Penza, 2001.

10. Zaika E.V. Et kompleks af spil til udvikling af fantasi. - Psykologiske spørgsmål. - 1993 nr. 2. s. 54-58.

11. Krylov E. Skole for kreativ personlighed. - Førskoleundervisning. -1992 nr. 7.8. s. 11-20.

12. Kudryavtsev V., Sinelnikov V. Child - førskolebørn: en ny tilgang til diagnosticering af kreative evner. -1995 nr. 9 s. 52-59, nr. 10 s. 62-69.

13. Levin V.A. Kreativitetsundervisning. – Tomsk, 1993.

14. Luk A.N. Kreativitets psykologi. -M, 1978.

15. Murashkovskaya I.N. Når jeg bliver en troldmand. - Riga, 1994.

16. Nesterenko A. A. Eventyrets land. Rostov ved Don. - 1993.

18. Nikitin B. Pædagogiske spil. - M., 1994.

19. Palashna T.N. Udviklingen af fantasi i russisk folkepædagogik. - Førskoleundervisning. -1989 #6. s. 69-72.

Dyachenko O.M., Veraksa N.E. Hvad sker der ikke i verden. - M.: Viden, 1994, s.123.

Efremov V.I. Kreativ opdragelse og uddannelse af børn på basis af TRIZ. - Penza: Unicon-TRIZ, 2001. s. 38-39.

Vygotsky L.N. Fantasi og kreativitet i førskolealderen. - Sankt Petersborg: Soyuz, 1997. s.8.

Nikitin B. Pædagogiske spil. - M.: 3nanie, 1994.

Dyachenko O.M., Veraksa N.E. Hvad sker der ikke i verden. - M.: Viden, 1994.

Udvikling af kreative evner hos førskolebørn.

INTRODUKTION

Kreativitet er ikke et nyt studiefag. Problemet med menneskelige evner vakte stor interesse hos folkalle tider. Men før i tiden havde samfundet ikke et særligt behov for at mestre menneskers kreativitet. Talenter dukkede op som af sig selv, skabte spontant mesterværker af litteratur og kunst: de gjorde videnskabelige opdagelser, opfandt og tilfredsstillede derved behovene i en udviklende menneskelig kultur. I vores tid har situationen ændret sig radikalt. Livet i en tid med videnskabelige og teknologiske fremskridt bliver mere mangfoldigt og komplekst. Og det kræver fra en person, der ikke er stereotype, vante handlinger, men mobilitet, fleksibilitet i tænkning, hurtig orientering og tilpasning til nye forhold, en kreativ tilgang til at løse store og små problemer. I betragtning af, at andelen af psykisk arbejdskraft i næstenalle erhverv vokser konstant, og en stigende del af den udøvende aktivitet flyttes til maskiner, bliver det indlysende, at en persons kreative evner bør anerkendes som den mest væsentlige del af hans intellekt, og opgaven med deres udvikling er en af de vigtigste opgaver i uddannelsen af et moderne menneske. Når alt kommer til alt, er alle de kulturelle værdier akkumuleret af menneskeheden resultatet af menneskers kreative aktivitet. Og hvor langt det menneskelige samfund vil udvikle sig i fremtiden, vil blive bestemt af den yngre generations kreative potentiale.

Genstanden for undersøgelsen af dette arbejde er den pædagogiske proces, nemlig processen med udvikling af kreative evner i førskolealderen. Formålet med denne undersøgelse er at studere problemet med at udvikle førskolebørns kreative evner, nemlig de aspekter af det, hvis viden er nødvendig for praktiske aktiviteter i denne retning af børnehavelærere og forældre. I løbet af arbejdet kan du stille dig selv følgende opgaver:

Identifikation af hovedkomponenterne i kreative evner baseret på analyse af litteratur.
Bestemmelse af gunstige betingelser for udvikling af børns kreative evner.
Fastlæggelse af hovedretninger og pædagogiske opgaver for udvikling af kreative evner i førskolealderen.
Bestemmelse af effektiviteten af traditionelle metoder til førskoleundervisning i forhold til udviklingen af børns kreative evner.
Identifikation af effektiviteten af former, metoder og klemmer til udvikling af kreative evner baseret på analyse og generalisering af avanceret pædagogisk erfaring.

I dette arbejde anvendte jeg følgende metoder til videnskabelig og pædagogisk forskning.

Undersøgelse, analyse og generalisering af litterære kilder om dette emne.
Diagnose af børns kreative evner.
Studiet og generaliseringen af pædagogisk erfaring i udviklingen af børns kreative evner.

Værket består af to dele . Den første beskæftiger sig med problemet med komponenterne i menneskelig kreativitet, og baseret på analysen af forskellige synspunkter på dette problem gøres der et forsøg på at bestemme en persons universelle kreative evner. I dette dele spørgsmålet om den optimale timing af udviklingen af børns kreative evner overvejes også.

Den anden del er afsat til problemerne med effektiv udvikling af kreative evner. Den undersøger de nødvendige betingelser for en vellykket udvikling af kreative evner, definerer hovedretningerne og pædagogiske opgaver for udviklingen af førskolebørns kreative potentiale. Anden del analyserer også resultaterne af diagnosticering af førskolebørns kreative evner og foreslår et sæt foranstaltninger, der sigter mod at optimere udviklingen af disse evner i førskoleinstitutioner.

Problemet med kreativitet og kreativitet

i moderne pædagogik og psykologi

1.1 Begreberne kreativitet og kreativitet

Analysen af problemet med udviklingen af kreative evner vil i vid udstrækning blive bestemt af det indhold, vi vil investere i dette koncept. Meget ofte identificeres kreative evner i hverdagens bevidsthed med evner til forskellige former for kunstnerisk aktivitet, med evnen til at tegne smukt, digte, skrive musik mv. Hvad er kreativitet egentlig?

Det er klart, at det begreb, vi overvejer, er tæt forbundet med begrebet "kreativitet", "kreativ aktivitet". Med kreativ aktivitet mener vi sådan menneskelig aktivitet, som et resultat af hvilken noget nyt skabes - hvad enten det er et objekt for den ydre verden eller konstruktionen af tænkning,fører til ny viden om verden, eller en følelse, der afspejler en ny holdning til virkeligheden.

Hvis vi nøje overvejer en persons adfærd, hans aktivitet i ethvert område, kan vi skelne mellem to hovedtyper af handlinger. Nogle menneskelige handlinger kan kaldes reproducerende eller reproduktive. Denne type aktivitet er tæt forbundet med vores hukommelse, og dens essens ligger i det faktum, at en person reproducerer eller gentager tidligere oprettede og udviklede metoder til adfærd og handlinger.

Ud over reproduktiv aktivitet er der kreativ aktivitet i menneskelig adfærd, hvis resultat ikke er gengivelse af indtryk eller handlinger, der var i hans erfaring, men skabelsen af nye billeder eller handlinger. Kreativitet er kernen i denne aktivitet.

I sin mest generelle form er definitionen af kreative evner således som følger. Kreative evner er de individuelle egenskaber ved en persons kvalitet, som bestemmer succesen med hans udførelse af forskellige kreative aktiviteter.

Da elementet af kreativitet kan være til stede i enhver form for menneskelig aktivitet, er det rimeligt ikke kun at tale om kunstnerisk kreativitet, men også om teknisk kreativitet, matematisk kreativitet osv.

Dette papir vil overveje problemet med at udvikle universelle kreative evner, der er nødvendige for en vellykket implementering af enhver form for kreativ aktivitet, uanset om det er videnskabeligt, kunstnerisk, teknisk osv.

1.2 Komponenter af kreativitet

Kreativitet er en sammensmeltning af mange kvaliteter. Og spørgsmålet om komponenterne i menneskelig kreativitet er stadig åbent, selvom der i øjeblikket er flere hypoteser om dette problem. Mange psykologer forbinder evnen til kreativ aktivitet, primært med egenskaberne ved tænkning. Især den kendte amerikanske psykolog Guilford, som beskæftigede sig med problemerne med menneskelig intelligens, fandt ud af, at kreative individer er karakteriseret ved den såkaldte divergerende tænkning /6, 436/.Mennesker med denne type tænkning koncentrerer, når de løser et problem, ikke alle deres kræfter på at finde den eneste rigtige løsning, men begynder at lede efter løsninger i alle mulige retninger for at overveje så mange muligheder som muligt. Sådanne mennesker har en tendens til at danne nye kombinationer af elementer, som de fleste mennesker kender og kun bruger på en bestemt måde, eller danner forbindelser mellem to elementer, der ved første øjekast ikke har noget til fælles. Den divergerende måde at tænke på ligger til grund for kreativ tænkning, som er karakteriseret ved følgende hovedtræk:

1. Hastighed - evnen til at udtrykke det maksimale antal ideer (i dette tilfælde er det ikke deres kvalitet, der betyder noget, men deres kvantitet).

2. Fleksibilitet - evnen til at udtrykke en bred vifte af ideer.

3. Originalitet - evnen til at generere nye ikke-standardideer (dette kan manifestere sig i svar, beslutninger, der ikke falder sammen med generelt accepterede).

4. Fuldstændighed – evnen til at forbedre dit "produkt" eller give det et færdigt look.

Kendte indenlandske forskere af problemet med kreativitet A.N. Bow, baseret på biografier om fremtrædende videnskabsmænd, opfindere, kunstnere og musikere, fremhæver følgende kreative evner / 14.6-36 /

1. Evnen til at se problemet, hvor andre ikke ser det.

2. Evnen til at kollapse mentale operationer, erstatte flere begreber med et og bruge symboler, der er mere og mere rummelige med hensyn til information.

3. Evnen til at anvende de opnåede færdigheder til at løse et problem til at løse et andet.

4. Evnen til at opfatte virkeligheden som en helhed, uden at dele den op i dele.

5. Evnen til nemt at forbinde fjerne begreber.

6. Hukommelsens evne til at give den rigtige information ud på det rigtige tidspunkt.

7. Fleksibilitet i at tænke.

8. Evnen til at vælge et af alternativerne til at løse et problem, før det testes.

9. Evnen til at inkorporere nyopfattet information i eksisterende vidensystemer.

10. Evnen til at se tingene, som de er, at skelne det observerede fra det, der bringes ind ved fortolkning.

11. Nem at generere ideer.

12. Kreativ fantasi.

13. Evnen til at forfine detaljerne, for at forbedre den originale idé.

Kandidater til psykologiske videnskaber V.T. Kudryavtsev og V. Sinelnikov, baseret på et bredt historisk og kulturelt materiale (filosofiens historie, samfundsvidenskabernes, kunstens, individuelle praksisområder), identificerede følgende universelle kreative evner, der er udviklet i processen med menneskets historie /12, 54 -55/.

1. Fantasirealisme - en figurativ forståelse af en væsentlig, generel tendens eller udviklingsmønster for et integreret objekt, før en person har en klar idé om det og kan indtaste det i et system af strenge logiske kategorier.

2. Evnen til at se helheden før delene.

1. Evnen til at tage risici.

2. Divergent tænkning.

3. Fleksibilitet i tanke og handling.

4. Tænkehastighed.

5. Evnen til at udtrykke originale ideer og opfinde nye.

6. Rig fantasi.

7. Opfattelse af tings og fænomeners tvetydighed.

8. Høje æstetiske værdier.

9. Udviklet intuition.

Baseret på dette er det muligt at bestemme hovedretningerne i udviklingen af børns kreative evner:

1. Udvikling af fantasien.

2. Udvikling af tænkningens kvaliteter, der danner kreativitet.

1.3 Problemet med optimal timing for start af udvikling

kreative evner.

Når vi taler om dannelsen af evner, er det nødvendigt at dvæle ved spørgsmålet om hvornår, fra hvilken alder børns kreative evner skal udvikles. Psykologer kalder forskellige udtryk frahalvandet til fem år. Der er også en hypotese om, at det er nødvendigt at udvikle kreative evner fra en meget tidlig alder. Denne hypotese finder bekræftelse i fysiologien.

Faktum er, at barnets hjerne vokser særligt hurtigt og "modner" i de første leveår. Dette er modning, dvs. en stigning i antallet af hjerneceller og anatomiske forbindelser mellemde afhænger både af mangfoldigheden og intensiteten af arbejdet i allerede eksisterende strukturer, og af hvor meget dannelsen af nye stimuleres af miljøet. Denne "modningsperiode" er tidspunktet for den højeste følsomhed og plasticitet over for ydre forhold, tidspunktet for de højeste og bredeste muligheder for udvikling. Dette er den mest gunstige periode for begyndelsen af udviklingen af hele rækken af menneskelige evner. Men barnet begynder kun at udvikle de evner til udvikling, som der er incitamenter og betingelser for "øjeblikket" af denne modning. Jo mere gunstige betingelserne er, jo tættere de er på de optimale, jo mere succesfuldt begynder udviklingen. Hvis modning og begyndelse af funktion (udvikling) falder sammen i tid, går synkront, og betingelserne er gunstige, så forløber udviklingen let - med den højest mulige acceleration. Udviklingen kan nå sit højeste, og barnet kan blive dygtigt, talentfuldt og brillant.

Imidlertid forbliver mulighederne for udvikling af evner, efter at have nået et maksimum i "modningsøjeblikket", ikke uændrede. Hvis disse muligheder ikke bliver brugt, det vil sige, at de tilsvarende evner ikke udvikler sig, fungerer ikke, hvis barnet ikke engagerer sig i de nødvendige aktiviteter, så begynder disse muligheder at gå tabt, forringes, og jo hurtigere, jo svagere funktion . Denne falmning af muligheder for udvikling er en irreversibel proces. Boris Pavlovich Nikitin, som har beskæftiget sig med problemet med at udvikle børns kreative evner i mange år, kaldte dette fænomen NUVERS (Irreversible Extinction of Opportunities for Effective Development of Abilities). Nikitin mener, at NUVERS har en særlig negativ effekt på udviklingen af kreative evner. Afstanden i tid mellem modningsøjeblikket af de strukturer, der er nødvendige for dannelsen af kreative evner, og begyndelsen af den målrettede udvikling af disse evner fører til en alvorlig vanskelighed i deres udvikling, sænker tempoet og fører til et fald i den endelige niveau for udvikling af kreative evner. Ifølge Nikitin var det irreversibiliteten af processen med nedbrydning af udviklingsmuligheder, der gav anledning til udtalelsen om medfødte kreative evner, da ingen normalt har mistanke om, at muligheder for effektiv udvikling af kreative evner blev savnet i førskolealderen. Og det lille antal mennesker med højt kreativt potentiale i samfundet forklares med, at kun meget få i barndommen befandt sig i forhold, der var befordrende for udviklingen af deres kreative evner /17, 286-287/.

2. Udvikling af kreative evner i førskolealderen.

2.1 Betingelser for succesfuld udvikling af kreative evner.

En af de vigtigste faktorer i den kreative udvikling af børn er skabelsen af betingelser, der fremmer dannelsen af deres kreative evner. Baseret på analysen af flere forfatteres værker, især J. Smith /7, 123/, B.N. Nikitin /18, 15, 16/ og L. Carrol /9, 38-39/,Jeg har identificeret seks grundlæggende betingelser for succesfuld udvikling af børns kreative evner.

Den tredje, ekstremt vigtige, betingelse for effektiv udvikling af kreative evner følger af selve naturen af den kreative proces, som kræver maksimal indsats. Faktum er, at evnen til at udvikle sig er mere vellykket, jo oftere i sin aktivitet kommer en person "op til loftet" af sine evner og hæver gradvist dette loft højere og højere. Denne betingelse med maksimal udøvelse af kræfter opnås lettest, når barnet allerede kravler, men endnu ikke er i stand til at tale. Processen med at kende verden på dette tidspunkt er meget intensiv, men babyen kan ikke bruge voksnes oplevelse, da intet kan forklares til så lille en. Derfor er babyen i denne periode tvunget mere end nogensinde til at være kreativ, til at løse mange helt nye opgaver for ham på egen hånd og uden forudgående træning (hvis, selvfølgelig, voksne tillader ham at gøre dette, løser de dem for ham ). Barnet trillede langt under sofakuglen. Forældre bør ikke skynde sig for at få ham dette legetøj fra under sofaen, hvis barnet selv kan løse dette problem.

Opdragelsen af børns kreative evner vil kun være effektiv, hvis det er en målrettet proces, hvorunder en række særlige pædagogiske opgaver løses, rettet mod at nå det endelige mål. Og i dette arbejde forsøgte jeg på grundlag af at studere litteraturen om dette emne at bestemme hovedretningerne og pædagogiske opgaver for udviklingen af så vigtige komponenter af kreative evner som kreativ tænkning og fantasi i førskolealderen.

2.2 Udvikling af egenskaberne ved kreativ tænkning.

Associativitet er evnen til at se sammenhængen og lighederne i objekter og fænomener, der ikke er sammenlignelige ved første øjekast.

Takket være udviklingen af associativitet bliver tænkningen fleksibel og original.

Dialekticitet er evnen til at se modsætninger i alle systemer, der hindrer deres udvikling, evnen til at eliminere disse modsætninger, til at løse problemer.

De pædagogiske opgaver for dannelsen af dialektisk tænkning i førskolealderen er:

1. Udvikling af evnen til at identificere modsætninger i ethvert emne og fænomen;

2. Udvikling af evnen til klart at artikulere de identificerede modsætninger;

3. Dannelse af evnen til at løse modsætninger;

Og en anden kvalitet, der danner kreativ tænkning, er konsistens.

Systematisk tænkning udvikles ved korrekt analyse af systemer og specialøvelser. Pædagogiske opgaver til udvikling af systematisk tænkning i førskolealderen:

1. Dannelse af evnen til at betragte ethvert objekt eller fænomen som et system, der udvikler sig med tiden;

2. Udvikling af evnen til at bestemme objekternes funktioner under hensyntagen til det faktum, at ethvert objekt er multifunktionelt.

2.3 Udvikling af kreativ fantasi.

Den anden retning i dannelsen af førskolebørns kreative evner er udviklingen af fantasi.

Førskolebarndommen er en følsom periode for udviklingen af fantasien. Ved første øjekast kan behovet for at udvikle børnehavernes fantasi virke rimeligt. Trods altDet er en udbredt opfattelse, at et barns fantasi er rigere, mere original end en voksens fantasi. En sådan idé om den levende fantasi, der er iboende i en førskolebørn, eksisterede også tidligere blandt psykologer.

Men allerede i 1930'erne beviste den fremragende russiske psykolog L. S. Vygotsky, at barnets fantasi udvikler sig gradvist, efterhånden som han får en vis erfaring. S. Vygotsky hævdede, at alle billeder af fantasien, uanset hvor bizarre de måtte være, er baseret på de ideer og indtryk, som vi modtager i det virkelige liv. Han skrev: "Den første form for forbindelse mellem fantasi og virkelighed ligger i det faktum, at enhver skabelse af fantasien altid er bygget af elementer taget fra aktiviteten og indeholdt i menneskets tidligere erfaring". /5, 8/

Heraf følger, at fantasiens kreative aktivitet er direkte afhængig af rigdommen og mangfoldigheden af en persons tidligere erfaring. Den pædagogiske konklusion, der kan drages af alt ovenstående, er behovet for at udvide oplevelsen af barnet, hvis vi ønsker at skabe et tilstrækkeligt stærkt fundament for dets kreative aktivitet. Jo mere barnet har set, hørt og oplevet, jo mere ved og lærte det, jo flere elementer af virkeligheden han har i sin oplevelse, jomere betydningsfuld og mere produktiv vil alt andet lige være hans fantasis aktivitet. Det er med ophobningen af erfaring, at al fantasi begynder. Men hvordan formidler man denne oplevelse til barnet på forhånd? Det sker ofte, at forældre taler med et barn, fortæller ham noget og så klager over, at det, som man siger, fløj ind i det ene øre og fløj ud af det andet. Dette sker, hvis babyen ikke har nogen interesse i, hvad de får at vide om, ingen interesse for viden generelt, det vil sige, når der ikke er kognitive interesser.

I førskolealderen bør udviklingen af barnets kognitive interesser gå i to hovedretninger:

Gradvist berige barnets oplevelse, mætte denne oplevelse med ny viden om forskellige områder af virkeligheden. Dette forårsager førskolebørns kognitive aktivitet. Jo flere aspekter af den omgivende virkelighed afsløres for børn, jo bredere er mulighederne for fremkomsten og konsolideringen af stabile kognitive interesser i dem.
Gradvis udvidelse og uddybning af kognitive interesser inden for samme virkelighedssfære.

For med succes at udvikle barnets kognitive interesser skal forældrene vide, hvad deres barn er interesseret i, og først derefter påvirke dannelsen af hans interesser. Det skal bemærkes, at for fremkomsten af bæredygtige interesser er det ikke nokblot introducere barnet til en ny virkelighedssfære. Han bør have en positiv følelsesmæssig holdning til det nye. Dette lettes ved at inddrage en førskolebørn i fælles aktiviteter med voksne. En voksen kan bede et barn om at hjælpe ham med at gøre noget eller for eksempel lytte til hans yndlingsplade med ham. Følelsen af at tilhøre voksnes verden, der opstår i et barn i sådanne situationer, skaber en positiv farvning af hans aktivitet og bidrager til hans interesse for denne aktivitet. Men i disse situationer bør barnets egen kreative aktivitet også vækkes, først da kan det ønskede resultat opnås i udviklingen af dets kognitive interesser og i assimileringen af ny viden. Du skal stille dit barn spørgsmål, der tilskynder til aktiv tænkning.

Ophobning af viden og erfaring er kun en forudsætning for udviklingen af kreativ fantasi. Enhver viden kan være en ubrugelig byrde, hvis en person ikke ved, hvordan den skal håndteres, vælge det, der er nødvendigt, hvilket fører til en kreativ løsning på problemet. Og for dettevi har brug for praktisering af sådanne beslutninger, evnen til at bruge den akkumulerede information i vores aktiviteter.

I en yngre førskolebørn følger fantasien emnet, og det er det., det, han skaber, er fragmentarisk, ufærdigt. Voksne bør hjælpe barnet med at lære ikke bare at fantasere fragmentarisk, men at realisere deres ideer, at skabe små, men komplette værker. Til dette formål kan forældre organisere et rollespil og under dette spil påvirke barnets præstation af hele kæden af spilhandlinger. Du kan også arrangere en kollektiv sammensætning af et eventyr: hver af spillerne siger flere sætninger, og en voksen, der deltager i spillet, kan lede udviklingen af plottet, hjælpe børnene med at fuldføre deres planer. Det er godt at have en særlig mappe eller et album, hvor de mest vellykkede tegninger, eventyr komponeret af et barn vil blive placeret. Denne form for fiksering af kreative produkter vil hjælpe barnet med at rette sin fantasi til skabelsen af komplette og originale værker.

For at bestemme udviklingsniveauet for børns kreative evner i førskolealderen diagnosticerede jeg den 10. august og den 15. august 2008 førskolebørn på MDOU "Solnyshko" med. Tashtyp. Til undersøgelsen brugte jeg udtrykkelige metoder fra kandidater til psykologiske videnskaber V. Kudryavtsev og V. Sinelnikov (se bilag 1). Ved hjælp af disse teknikker lavede jeg et operationelt konstaterende mikroudsnit af hvert barns kreative udvikling af alle dets grunde. Kriteriet for at fremhæve begrundelsen er de universelle kreative evner, som forfatterne har identificeret: fantasiens realisme, evnen til at se helheden før delene, den supra-situationelle-transformative karakter af kreative løsninger, børns eksperimentering. Hver af metoderne giver dig mulighed for at registrere de væsentlige manifestationer af disse evner og de reelle niveauer af deres dannelse i barnet.

Efter diagnosticering fik jeg følgende resultater (se bilag 2). Udviklingen af realisme af fantasi i 61,5% af børn er på et lavt niveau, og i 38,5% af børn - i gennemsnit. Udviklingen af en sådan evne som den supra-situationelle-transformative karakter af kreative løsninger er på et lavt niveau for 54% af børnene, på et gennemsnitligt niveau for 8% og på et højt niveau for 38% af børnene. Evnen til at se helheden før delene hos 30 % af børnene udvikles på et gennemsnitligt niveau og hos 70 % af børnene på et højt niveau. Ved at analysere de opnåede resultater kan vi drage følgende konklusioner og forslag.

Børn i denne gruppe har en dårligt udviklet kreativ fantasi. Det skal umiddelbart siges, at denne gruppe er engageret i udviklingsprogrammet "Barndom", men der er ikke noget særligt arbejde med udvikling af fantasi med børn. Psykologer og pædagoger, der er involveret i analysen af førskoleuddannelsesprogrammer, har dog længe sagt, at de faktisk ikke indeholder særlige foranstaltninger, der sigter mod en konsekvent og systematisk udvikling af børns fantasi. Under disse forhold udvikler den sig stort set kun spontant og når derfor ofte ikke engang det gennemsnitlige udviklingsniveau. Dette blev bekræftet af min diagnostik. Af alt ovenstående følger det, at det under de nuværende forhold i børnehaver er nødvendigt at udføre særligt arbejde rettet modudviklingen af børns kreative fantasi, især da førskolealderen er en følsom periode for udviklingen af denne proces. Hvilken form kan dette arbejde antage?

Selvfølgelig er den bedste mulighed indførelsen af et særligt program for klasser til udvikling af børns fantasi. For nylig er der dukket et stort antal metodiske udviklinger af sådanne klasser op. Især i vores land har det offentlige laboratorium for opfindelsesmetoder udviklet et særligt kursus "Udvikling af kreativ fantasi" (RTI). Den er baseret på TRIZ, ARIZ og G.S. Altshuller. Dette kursus er allerede blevet testet i forskellige kreative studier, skoler og førskoleinstitutioner, hvor det har bevist sin effektivitet. RTV udvikler ikke kun kreativ fantasi, men også kreativ tænkning af børn. Derudover kan vi tilbyde en metode til udvikling af børns fantasi O.M. Dyachenko og N.E. Verakses, samt specielle spiltræninger af fantasien, udviklet af psykologen E.V. stammer.

For at udvikle fantasi og kreativitet er der desuden specielle spil, der kan spilles med børn i deres fritid. Interessante pædagogiske spil udviklet af B.N. Nikitin /18, 25/, O. M. Dyachenko og N.E. Veraksa /7, 135/.

Når jeg taler om problemet med børns kreative evner, vil jeg gerne understrege, at deres effektive udvikling kun er mulig med fælles indsats fra både førskolelærere og familien. Desværre mangler der ofte ordentlig støtte fra forældrene, især når det kommer til kreativitetspædagogikken. Derfor er det tilrådeligt at holde særlige samtaler og foredrag for forældre, som vil fortælle om, hvorfor det er så vigtigt at udvikle kreative evner fra barndommen, hvilke betingelser der skal skabes i familien for deres succesfulde udvikling, hvilke teknikker og spil der kan bruges. at udvikle kreative evner i familien, såvel som forældre vil blive anbefalet særlig litteratur om dette spørgsmål.

Jeg mener, at de ovenfor foreslåede tiltag vil bidrage til en mere effektiv udvikling af kreative evner i førskolealderen.

KONKLUSION

Udviklingen af en produktiv kreativ fantasi, som er karakteriseret ved sådanne kvaliteter som rigdommen af de producerede billeder og retning.
Udvikling af tænkningens kvaliteter, der danner kreativitet; sådanne kvaliteter er associativitet, dialektik og systemisk tænkning.

Den succesfulde udvikling af kreative evner er kun mulig, hvis der skabes visse betingelser, der er befordrende for deres dannelse. Disse betingelser er:

1. Tidlig fysisk og intellektuel udvikling af børn.

2. At skabe et miljø, der er forud for barnets udvikling.

3. Barnets selvstændige løsning af opgaver, der kræver maksimal indsats, når barnet når "loftet" af sine evner.

4. At give barnet frihed til valg af aktiviteter, vekslende sager, varigheden af én ting mv.

5. Smart, venlig hjælp (og ikke et hint) fra voksne.

6. Komfortabelt psykologisk miljø, opmuntring af voksne til barnets ønske om kreativitet.

Men at skabe gunstige forhold er ikke nok til at opdrage et barn med højt udviklede kreative evner. Der er brug for et målrettet arbejde for at udvikle børns kreative potentiale. Desværre indeholder det traditionelt eksisterende system for førskoleundervisning i vores land næsten ingen foranstaltninger rettet mod en konsekvent systematisk udvikling af børns kreative evner. Derfor udvikler de (evner) sig for det meste spontant og når som følge heraf ikke et højt udviklingsniveau. detbekræftede også resultaterne af diagnostik af de kreative evner hos fem-årige førskolebørn i børnehaven "Solnyshko". De laveste resultater blev givet ved diagnostik af kreativ fantasi. Selvom førskolealderen er en følsom periode for udviklingen af denne komponent af kreative evner. For at rette op på den eksisterende situation, fra mit synspunkt, kan følgende foranstaltninger foreslås rettet mod effektiv udvikling af førskolebørns kreative evner:

Introduktion til programmet for førskoleundervisning af specialklasser med det formål at udvikle børns kreative fantasi og tænkning.
I specialklasser i tegning, musik, taleudvikling, giv børn opgaver af kreativ karakter.
Voksne ledelse af et børnefag og plot-rollespil for at udvikle børns fantasi i det.
Brugen af specielle spil, der udvikler børns kreative evner.
Arbejde med forældre.

Bilag 1

Metoder til diagnosticering af universelle kreative evner for børn

1. Metode "Sol i rummet"

Grundlag. Realisering af fantasien.

Mål. Identifikation af barnets evne til at transformere "uvirkelig" til "virkelig" i sammenhæng med en given situation ved at eliminere uoverensstemmelsen.

Materiale. Et billede, der forestiller et rum, hvor der er en lille mand og solen; blyant.

Instruktioner til udførelse.

Det er ikke nødvendigt for barnet at bruge en blyant, det kan blot forklare, hvad der skal til for at "rette" billedet.

Databehandling.

Under undersøgelsen vurderer psykologen barnets forsøg på at rette tegningen. Databehandlingen udføres efter et fempunktssystem:

Manglende respons, afvisning af opgaven ("Jeg ved ikke, hvordan jeg løser det", "Jeg behøver ikke at rette billedet") - 1 point.
"Formel eliminering af inkonsistens (slet, mal over solen) -2 point.
Informativ fejlfinding:

a) simpelt svar (Tegn et andet sted - "Solen er på gaden") -3 point.

b) et svært svar (at gentage tegningen - "Lav en lampe ud af solen") - 4 point.

Konstruktivt svar (adskil det upassende element fra andre, hold det i sammenhæng med den givne situation ("Lav et billede", "Tegn et vindue", "Sæt solen i en ramme" osv.) -5 point.

2. Metode "Foldning af billede"

Årsag Evnen til at se helheden før delene.

Materiale. Foldebillede af andepap med fire folder (størrelse 10 * 15 cm)

Instruktioner til udførelse.

Læreren viser barnet et billede: "Nu vil jeg give dig dette billede. Se venligst omhyggeligt og fortæl mig, hvad der er tegnet på det?" Efter at have lyttet til svaret, folder læreren billedet og spørger: "Hvad sker der med anden, hvis vi folder billedet sådan?" Efter barnets svar retter billedet sig ud, foldes sammen igen, og barnet bliver stillet det samme spørgsmål igen. I alt bruges fem foldemuligheder - "hjørne", "bro", "hus", "rør", "harmonika".

Databehandling.

Under undersøgelsen af barnet fastsætter læreren den generelle betydning af svarene, når opgaven udføres. Databehandlingen udføres efter et trepunktssystem. Hver opgave svarer til én position, når billedet bøjes. Den maksimale score for hver opgave er 3 point. I alt - 15 point. Der skelnes mellem følgende responsniveauer:

Manglende respons, afvisning af opgaven ("Jeg ved det ikke", "Der sker ikke noget", "Det sker ikke" - 1 point.
Beskrivende type svar, der viser detaljerne i tegningen, der er i eller ude af syne, dvs. tab af billedkontekst ("Anden har intet hoved", "Anden er knækket", "Anden er opdelt i dele" osv.) - 2 point.
Kombination af typesvar: bevarelse af billedets integritet, når billedet bøjes, inklusive den tegnede karakter i en ny situation ("anden dykkede", "anden svømmede bag båden"), konstruktion af nye kompositioner ("Som om de lavede en pibe og malede en and på den") osv. e. - 3 point.

3. Metode "Sådan redder du en kanin"

Grundlag. Kreative løsningers supra-situationel-transformative karakter.

Mål. Evnevurdering ogtransformationen af en valgopgave til en transformationsopgave under betingelserne for at overføre en velkendt genstands egenskaber til en ny situation.

M a t e r og en l. Kaninfigur, underkop, spand, træpind. tømt ballon, ark papir.

Instruktioner til udførelse.

En kaninfigur, en underkop, en spand, en tryllestav, en tømt kugle og et ark papir lægges på bordet foran barnet. Læreren hentede en kanin: "Mød denne kanin. En gang skete sådan en historie for ham. Kaninen besluttede at sejle på en båd i havet og sejlede langt, langt fra kysten. Og så begyndte en storm, store bølger dukkede op , og bunny begyndte at synke. Hjælp bunny kan kunvi er med dig. Vi har flere ting til dette (læreren henleder barnets opmærksomhed på de ting, der er lagt på bordet). Hvad ville du vælge for at redde kaninen?"

Databehandling.

Under undersøgelsen registreres arten af barnets svar og deres begrundelse. Data evalueres på et trepunktssystem.

Tredje niveau. For at redde kaninen foreslås det at bruge en tømt ballon eller et ark papir. Til dette formål skal du puste ballonen op ("En kanin på en bold kan flyve væk") eller lav en båd af et lagen. Hos børn på dette niveau er der rammer for transformation af det tilgængelige fagstof. Den indledende valgopgave transformeres selvstændigt af dem til en transformationsopgave, hvilket vidner om barnets supra-situationelle tilgang til det. Bedømmelse - 3 point.

4. Metode "Plade"

Grundlag. Børns eksperimenter.

Mål. Evaluering af evnen til at eksperimentere med at transformere objekter.

Materiale. En træplanke, som er en hængslet forbindelse af fire mindre firkantede led (størrelsen på hvert led er 15 * 15 cm)

Instruktioner til udførelse.

Planken i udvidet form ligger foran barnet på bordet. Lærer:"Lad os nu lege med et bræt som dette. Det er ikke et simpelt bræt, men et magisk: du kan bøje det og folde det ud, så bliver det som noget. Prøv det."

Så snart barnet foldede tavlen for første gang, stopper psykologen ham og spørger: "Hvad fik du? Hvordan ser denne tavle ud nu?"

Da psykologen hører barnets svar, vender han sig igen mod ham: "Hvordan kan du ellers folde det? Hvordan så det ud? Prøv igen." Og så videre indtil barnet stopper sig selv.

Databehandling.

Bilag 2

Resultater af diagnostik af universelle kreative evner

Førskolebørn (i point)

d \ s "Sun" (v. Tashtyp)

gruppe "Hvorfor"

Efternavne på børn	fantasiens realisme Min 1 point Max 5 point	Min 5 point Max 15 point	Min 1 point Max 3 point	Eksperimentering










			Lavt niveau	Gennemsnitligt niveau	Højt niveau
fantasiens realisme	61,5%	38,5%
Evnen til at se helheden før delene
Kreative løsningers supra-situationel-transformative karakter

Bilag 3

Spil til udvikling af associativitet af tænkning

Spil "Hvordan ser det ud"

"Surrealistisk spil"(tegner i flere hænder)

Den første deltager i spillet laver den første skitse, skildrer et element af hans idé. Den anden spiller, der nødvendigvis starter fra den første skitse, laver et element af sit billede og så videre. til den færdige tegning.

"Magiske klatter"

Før spillet laves flere klatter: lidt blæk eller blæk hældes i midten af arket, og arket foldes på midten. Så er lagen foldet ud og nu kan du spille. Deltagerne taler på skift. Hvilke emnebilleder de ser i klatten eller dens enkelte dele. Den, der nævner flest ting, vinder.

Spil "Ordforeninger"

Tag ethvert ord, for eksempel brød. Det er forbundet:

med bagværk.
med konsonantord: baron, bacon.
med rimede ord: vedhæng, salon.

Opret så mange foreninger som muligt efter den foreslåede ordning.

Associativitet af tænkning kan udvikles på farten. Når du går med børn, kan du sammen tænke på, hvordan skyer, vandpytter på asfalt, småsten på kysten ser ud.

Bilag 4

Spil til udvikling af dialektisk tænkning.

Godt-dårligt spil

Mulighed 1 . Til spillet udvælges et objekt, der er ligegyldigt for barnet, dvs. som ikke forårsager vedvarende associationer i ham, ikke er forbundet for ham med specifikke mennesker og ikke genererer følelser. Barnet opfordres til at analysere dette objekt (emne) og navngive dets kvaliteter fra barnets synspunkt, positivt og negativt. Det er nødvendigt at nævne mindst én gang, hvad der er dårligt og hvad der er godt i den foreslåede facilitet, hvad du kan lide og ikke kan lide, hvad der er praktisk og ikke praktisk. For eksempel: blyant.

Jeg kan godt lide, at den er rød. Jeg kan ikke lide, at den er tynd.

Det er godt, at den er lang; det er slemt, at det er skarpt slebet - du kan prikke.

Det er praktisk at holde i hånden, men det er ubelejligt at have det med i lommen - det går i stykker.

En specifik egenskab ved et objekt kan også overvejes. For eksempel er det godt, at blyanten er lang – den kan fungere som en pegepind, men det er dårligt, at den ikke er med i penalhuset.

Mulighed 2. Til spillet foreslås et objekt, der har en specifik social betydning for barnet eller forårsager vedvarende positive eller negative følelser hos det, hvilket fører til en entydig subjektiv vurdering (slik er godt, medicin er dårligt). Diskussionen forløber på samme måde som i mulighed 1.

Mulighed 3. Efter at børn har lært at identificere de modstridende egenskaber ved simple objekter og fænomener, kan man gå videre til overvejelserne om "positive" og "negative" kvaliteter, afhængigt af de specifikke forhold, som disse objekter og fænomener er placeret i. For eksempel: høj musik.

Nå, hvis det er om morgenen. Du vågner hurtigt og føler dig frisk. Men det er slemt, hvis det om natten forstyrrer søvnen.

Mulighed 4. Når identifikationen af modstridende egenskaber holder op med at volde vanskeligheder for børn, bør man gå videre til en dynamisk version af spillet, hvor for hver identificeret egenskab den modsatte egenskab navngives, mens spillets genstand hele tiden ændrer sig, en slags "kæde" opnås. For eksempel:

At spise chokolade er godt - velsmagende, men maven kan blive dårlig;

Maven gør ondt - det er godt, du kan ikke gå i børnehave;

At sidde hjemme er dårligt, kedeligt;

Du kan invitere gæster – mv.

Bilag 5

Systematisk tænkning

Spil "Teremok"

Børn får billeder af forskellige genstande: harmonikaer, skeer, gryder osv. Nogen sidder i en "teremka" (for eksempel et barn med en tegning af en guitar). Det næste barn spørger efterteremok, men kan kun komme dertil, hvis han siger, hvordan genstanden på hans billede ligner ejerens objekt. Hvis et barn med harmonika spørger, så har begge et musikinstrument med på billedet, og en ske har for eksempel også et hul i midten.

"Saml figurerne"

"Kaniner"

Bibliografi

1. V. G. Berezina, I. L. Vikent'ev og S. Yu. En kreativ persons barndom. - Skt. Petersborg: Bukovsky forlag, 1994. 60s.

2. Rich V., Nyukalov V. Udvikle kreativ tænkning (TRIZ i børnehaven). - Førskoleundervisning. -1994 #1. s. 17-19.

3. Wenger N.Yu. Vejen til udvikling af kreativitet. - Førskoleundervisning. -1982 #11. s. 32-38.

4. Veraksa N.E. Dialektisk tænkning og kreativitet. - Psykologiske spørgsmål. - 1990 nr. 4. s. 5-9.

5. Vygotsky L.N. Fantasi og kreativitet i førskolealderen. - Skt. Petersborg: Soyuz, 1997. 92s.

6. Godfroy J. Psychology, red. i 2 bind, bind 1. - M. Mir, 1992. s. 435-442.

7. Dyachenko O.M., Veraksa N.E. Hvad sker der ikke i verden. - M.: Viden, 1994. 157s.

8. Endovitskaya T. Om udviklingen af kreative evner. - Førskoleundervisning. - 1967 nr. 12. s. 73-75.

9 . Efremov V.I. Kreativ opdragelse og uddannelse af børn på basis af TRIZ. - Penza: Unicon-TRIZ.

10. Zaika E.V. Et kompleks af spil til udvikling af fantasi. - Psykologiske spørgsmål. - 1993 nr. 2. s. 54-58.

11. Krylov E. Skole for kreativ personlighed. - Førskoleundervisning. -1992 nr. 7.8. s. 11-20.

12. Kudryavtsev V., Sinelnikov V. Child - førskolebørn: en ny tilgang til diagnosticering af kreative evner. -1995 nr. 9 s. 52-59, nr. 10 s. 62-69.

13. Levin V.A. Kreativitetsundervisning. - Tomsk: Peleng, 1993. 56 s.

14. Luk A.N. Kreativitets psykologi. - Nauka, 1978. 125 sider.

15. Murashkovskaya I.N. Når jeg bliver en troldmand. - Riga: Eksperiment, 1994. 62 s.

16. Nesterenko A. A. Eventyrets land. Rostov ved Don: Rostov University Press. - 1993. 32 sider.

17. Nikitin B., Nikitina L. Vi, vores børn og børnebørn, - M .: Young Guard, 1989. s. 255-299.

18. Nikitin B. Pædagogiske spil. - M.: 3nanie, 1994.

19. Palashna T.N. Udviklingen af fantasi i russisk folkepædagogik. - Førskoleundervisning. -1989 #6. s. 69-72.

20. Pascal. Metodisk manual for folkeskolelærere og børnehavelærere på kurset "Udvikling af kreativitet".

21. Poluyanov D. Fantasi og evner. - M.: 3nanie, 1985. 50s.

22. Prokhorova L. Vi udvikler førskolebørns kreative aktivitet. - Førskoleundervisning. - 1996 nr. 5. s. 21-27.

23. Shusterman M.N., Shusterman Z.G., Vdovina V.V. "Cookery" bog af pædagogen. - Norilsk, 1994. 50s.

Tab ikke. Abonner og modtag et link til artiklen i din e-mail.

Hvordan ved du, hvor kreativ du er? Forskere af kreativitets natur har udviklet mange diagnostiske metoder, som kan bruges til at finde ud af, om man er et kreativt menneske og i hvilket omfang. Lad os se på, hvordan du kan teste, hvor kreativ du er.

Videnskabelige tilgange til problemet med at diagnosticere kreative evner

Hvad er begrebet "kreativitet", og hvordan vurderer man det? - dette er originaliteten af personlighedstræk, hvilket gør det muligt for den at mestre forskellige typer aktiviteter og forbedre dem. Kreative færdigheder antage en positiv transformation af den omgivende verden ved at skabe originale, unikke, nye spirituelle eller materielle værdier. Begynd at vurdere niveauet for udvikling af kreative evner, er det nødvendigt at overveje dem gennem prisme af udviklingen af individuelle elementer. Dette skyldes det faktum, at kun kreativ tænkning ikke fuldt ud afspejler alle komponenterne i kreativ aktivitet. Det er vigtigt at vurdere både perception og fantasi, fantasi og originalitet og meget mere.

Alle studier af kreativitet kan opdeles i to grupper:

- universel kognitiv kreativitet baseret på samspillet mellem intellekt, kognitive evner og reelle præstationer. Repræsentanter for denne retning:, S. Mednik, A. Ponomarev, S. Taylor, E. Torrens. Deres videnskabelige resultater ligger i studiet af intelligensens indflydelse på evnen til at generere nye ideer.
En kreativ personlighed er et kompleks af originalitet af individuelle kreative funktioner. Forskning på dette område er afsat til at søge efter en beskrivelse af egenskaberne ved "portrættet af en kreativ personlighed", motiver og sociokulturelle faktorer for kreativitet (F. Barron, D. Bogoyavlenskaya,).

Kriterier for vurdering af kreativitet

Joy Gilford var en af de første til at fortolke essensen af kreativ tænkning som en syntese af originalitet, nyhed og fleksibilitet af de foreslåede ideer. Efterfølgende teorier om kreativ tænkning var i det væsentlige kopier og variationer over temaet for Guildfords tænkning. Derfor blev de første diagnostiske metoder til at bestemme niveauet for udvikling af kreative evner bygget i henhold til følgende kriterier:

hvor hurtigt og nemt kreative evner vil manifestere sig, når de udfører en specifik opgave (her er antallet af svar eller muligheder for at løse et problem i en bestemt periode vigtigt)
hvor fleksible svarene er (antal skift fra en type objekt til en anden)
hvor originale svarene er (hyppighed af et bestemt svar i en homogen gruppe).

Quiz er en nem måde at teste din kreativitet på. Alice Paul Torrance. Den består af tre dele, som hver især kendetegner verbal, visuel og lydlig kreativitet. Testen udføres i et bestemt tidsrum, og evalueringen af dens resultater finder sted i overensstemmelse med følgende kriterier:

Udtryksevne(hastighed) - antallet af svar i en bestemt periode.
Fleksibilitet(mange svar).
Originalitet(en sjældenhed af ideer).
Udvikling af idéer(detalje).

Resultaterne af forskellige videnskabelige undersøgelser har gjort det muligt at identificere generelle indikatorer, som man kan stole på, når man vurderer niveauet for udvikling af kreative evner:

opmærksomhed(evnen til at se og identificere et kreativt problem)
alsidighed(evnen til at bemærke flere sider og sammenhænge i den aktuelle opgave)
fleksibilitet(afvisning af standardsynspunktet)
originalitet(afvisning af skabelonen)
variabilitet(evne til at omgruppere ideer og forbindelser)
konkrethed(evne til dybt at analysere den aktuelle opgave)
abstrakthed(evne til at syntetisere)
harmoni(generering af ideer baseret på organisatorisk harmoni og ideologisk integritet)
uafhængighed(ikke-accept af domme og vurderinger under indflydelse af en andens mening)
åbenhed i opfattelsen(modtagelighed for nyt, usædvanligt).

Principper for metoden til diagnosticering af kreative evner

Når man vælger eller udvikler en metode til diagnosticering af kreative evner, bør man være opmærksom på at sikre, at metoden er pålidelig og derfor dækker forskellige egenskaber ved kreativitet. Det er vigtigt at være opmærksom på forsøgspersonernes alder samt det diagnostiske miljø (om du sætter en tidsgrænse eller ej, hvordan du giver udtryk for testbetingelserne osv.).

Grundlæggende principper for diagnosticering af kreative evner:

Intelligenstest er ikke egnede til at diagnosticere kreativitet, da deres mål er hastigheden og nøjagtigheden af at finde den eneste rigtige løsning fra flere foreslåede.
Når du udforsker kreativitet, skal du studere dens figurative (non-verbale, kunstneriske) og verbale (verbale) sider.
Diagnostiske metoder bør måle indikatorerne for stereotyp og stereotyp tænkning (hvilket afspejles i brugen af ord og billeder i en vis associativ sammenhæng). Indikatoren for kreativitet er langt fra stereotyper (etablerede forbindelser).
Ved diagnosticering skal du måle produktivitet (forholdet mellem antallet af svar og antallet af opgaver).
Originalitet er defineret som antallet af gensidige i forhold til hyppigheden af forekomst af ikke-standardsvar.
Målingen af unikhed udføres i forhold til antallet af ideer, der ikke er stødt på før i forhold til det samlede antal besvarelser.

"På en note. Lave diagnostiske resultater betyder slet ikke, at en person er ude af stand til kreativitet: man skal tage højde for, at kreative manifestationer er spontane og ikke underlagt regulering."

Alle metoder til diagnosticering af kreative evner er ikke en absolut indikator for dannelsen af kreativitet. Ulempen ved testmetoder er, at de vurderer kreative manifestationer generelt og ikke i anvendelse til nogen specifik situation. En anden ulempe er fortolkningens tvetydighed. Disse to faktorer reducerer niveauet af diagnostisk objektivitet. På trods af manglerne bruges testmetoder til at studere niveauet for udvikling af kreative evner af mange videnskabsmænd, psykologer, lærere og kreativitetstrænere: ved at kombinere flere testmuligheder kan du udforske kreativitet fra forskellige vinkler.

Prøv at måle dit overordnede niveau af kreativitet med dette enkle spørgeskema.. Ved hjælp af det finder du i hvert fald ud af, hvor meget du stræber efter kreativ, kreativ aktivitet.

Spørgeskema til at bestemme niveauet af kreativitet

Instruktion. Du bliver præsenteret for en række udsagn. Marker din enighed eller uenighed ved siden af erklæringens nummer, henholdsvis med tegnene "+" eller "-".

Jeg kan ikke lide et job, hvor alt er klart defineret.
Jeg kan godt lide abstrakt maleri, jeg forstår det
Jeg kan ikke lide at lave regimenteret arbejde.
Jeg kan ikke lide at gå på museer: de er alle ens.
Jeg elsker at hengive mig til fantasier.
Hobbyer beriger en persons liv.
Jeg kan se den samme forestilling mange gange: hver gang et andet spil med skuespillere, en ny fortolkning.
Jeg synes, det er bedre at være kutter end skrædder.
Jeg værdsætter processen mere end slutresultatet.
Selv i den sædvanlige forretning er jeg kreativ.
Jeg tvivler ofte på, hvad der er åbenlyst for andre.
Abstrakt maleri giver stof til eftertanke.
Jeg vil ikke gerne underordne mit liv et bestemt system.
Jeg kan godt lide designeres arbejde.
Jeg kan ikke lide at gå den samme vej.

Analyse. Beregn summen af "+": 0-5 point svarer til et lavt niveau af kreativitet, 6-9 point til et gennemsnitligt niveau, 10-15 point til et højt niveau

Hvad er dit resultat?