Học sinh nhỏ tuổi có những nhóm khả năng nào. Giáo trình: Sự phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình lao động rèn luyện. Khái niệm chung về hoạt động

GIỚI THIỆU 2

CHƯƠNG 1 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG SÁNG TẠO Ở HỌC SINH GIỎI TRONG BÀI LAO ĐỘNG ... 4

1.1 Khái niệm về năng lực sáng tạo và cách tiếp cận sự phát triển của chúng trong tâm lý học và văn học sư phạm. 4

1.2 Phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình lao động rèn luyện. 12

CHƯƠNG 2 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG SÁNG TẠO CỦA TRẺ HỌC SINH TRONG BÀI LAO ĐỘNG ... 18

2.1 Chẩn đoán khả năng sáng tạo. mười tám

2.2. Giai đoạn hình thành và kết quả của nó… 21

Phần kết luận. 26

Thư mục. 28

Phụ lục 1. 30

GIỚI THIỆU

Nội dung môn học đề cập đến việc phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong các giờ học lao động. Sự phù hợp của chủ đề này được giải thích bởi các điều khoản sau đây.

Thứ nhất, mục đích chính của giáo dục là chuẩn bị thế hệ trẻ cho tương lai, cho những cơ hội mới mà cuộc sống mang lại. Theo quan điểm của chúng tôi, khả năng cho phép bạn đạt được mục tiêu này một cách hiệu quả là tư duy sáng tạo, óc sáng tạo. ,

Thứ hai, chúng ta đang sống trong thời đại thông tin; những thay đổi nhanh chóng diễn ra trong xã hội diễn ra trong một khoảng thời gian tương đối ngắn. Một người buộc phải đáp lại chúng, nhưng thường thì anh ta không sẵn sàng cho những thay đổi liên tục diễn ra trong xã hội. Để đáp ứng thỏa đáng những thay đổi này, một người phải kích hoạt khả năng sáng tạo của mình, phát triển khả năng sáng tạo trong bản thân.

Khát vọng sáng tạo là đặc điểm của trường tiểu học ngày nay, mặc dù nó chắc chắn không có tính chất cục bộ hạn hẹp, ở mức độ này hay cách khác, nó vốn có ở tất cả mọi người. Nhưng trường tiểu học là thế giới của tuổi thơ, của những hy vọng, nơi tạo nền tảng cho hoạt động sáng tạo thuận lợi nhất và là nơi khơi dậy cảm hứng tìm kiếm lý trí và cái thiện không phai nhạt.

Tuy nhiên, ở trường tiểu học, vẫn có một khuôn mẫu rất phổ biến trong công việc của giáo viên. Nhiều giáo viên sử dụng sự lặp đi lặp lại của các hành động, kỹ thuật giống nhau mà không tính đến mong muốn và sở thích của trẻ. Điều này thường dẫn đến mất khả năng suy nghĩ sáng tạo và làm việc độc lập. Và quan trọng nhất, sở thích tiếp thu kiến ​​thức của học sinh nhỏ tuổi đang bị giết chết.

Tính sáng tạo của trẻ phải được phát triển trong quá trình giáo dục ở trường tiểu học. Và một trong những môn học quan trọng nhất ở đây là bài học lao động.

Giáo dục lao động ở trường tiểu học là một phương tiện quan trọng để phát triển óc sáng tạo và thẩm mỹ của trẻ. Các bài học rèn luyện lao động cần góp phần hình thành ở trẻ các yếu tố về tư duy kỹ thuật và mỹ thuật, cũng như khả năng thiết kế.

Mục đích của nghiên cứu là xác định tác động của các bài học lao động đối với sự phát triển năng lực sáng tạo.

Đối tượng nghiên cứu là sự phát triển các khả năng sáng tạo.

Đối tượng của nghiên cứu là đào tạo lao động như một phương tiện để phát triển khả năng sáng tạo.

Giả thuyết - phát triển năng lực sáng tạo sẽ hiệu quả hơn nếu đào tạo lao động ở trường tiểu học

Mục tiêu nghiên cứu:

Phân tích các cách tiếp cận để hiểu sự sáng tạo.

Xem xét sự phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong bài học rèn luyện lao động.

3. Thực hiện một nghiên cứu thực nghiệm về tác động của đào tạo lao động đối với sự phát triển năng lực sáng tạo.

Ý nghĩa lý luận của nghiên cứu nằm ở chỗ cần chứng minh sự cần thiết phải sử dụng phương pháp trò chơi trong các tiết học lao động nhằm phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi.

Công việc của khóa học bao gồm một phần mở đầu, hai chương, một phần kết luận và một thư mục.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG SÁNG TẠO Ở HỌC SINH GIỎI TRONG BÀI LAO ĐỘNG

1.1 Khái niệm về khả năng sáng tạo và cách tiếp cận sự phát triển của chúng trong văn học tâm lý và sư phạm

Sáng tạo được hiểu là một cơ chế để phát triển sản xuất. Chỉ một người có kế hoạch hành động nội bộ được phát triển mới có khả năng hoạt động sáng tạo chính thức. Và không chỉ bởi vì nếu không anh ta sẽ không thể đồng hóa một cách đúng đắn lượng “kiến thức đặc biệt về một lĩnh vực hoạt động lao động cụ thể cần thiết cho sự phát triển hơn nữa của nó, mà còn bởi vì nếu không anh ta sẽ không thể hình thành đầy đủ niềm tin, động cơ, sở thích, yêu sách, nghĩa là, đặc điểm cá nhân, nếu không có sự sáng tạo thực sự là không thể,

Đối với sự sáng tạo, không phải bản thân nội dung tri thức mới có tầm quan trọng quyết định, mà là cấu trúc của chúng, dạng tâm lý của tri thức thu được, được xác định bởi loại hoạt động mà chúng được thu nhận. Nếu không có một kế hoạch hành động nội bộ được phát triển, thì không thể thực hiện loại hoạt động được yêu cầu. Một kế hoạch hành động nội bộ được phát triển là điều kiện cần thiết cho mức độ tâm lý của tổ chức sáng tạo,

Hoạt động sáng tạo là một dạng hoạt động của con người nhằm tạo ra những giá trị xã hội mới về chất.

Khuyến khích cho hoạt động sáng tạo là một tình huống có vấn đề không thể giải quyết trên cơ sở dữ liệu hiện có theo các cách truyền thống. Sản phẩm ban đầu của hoạt động thu được là kết quả của việc hình thành giả thuyết phi tiêu chuẩn, nhận thức về mối quan hệ không theo quy luật của các yếu tố, thiết lập các kiểu phụ thuộc lẫn nhau mới giữa chúng. Các điều kiện tiên quyết cho hoạt động sáng tạo là tính linh hoạt của tư duy (khả năng thay đổi các giải pháp), tính phản biện (khả năng từ bỏ các chiến lược không hiệu quả), khả năng hội tụ và liên kết các khái niệm, và tính toàn vẹn của nhận thức. Khả năng sáng tạo vốn có ở bất kỳ người nào, bất kỳ trẻ em bình thường nào. Bạn cần có khả năng mở chúng và phát triển chúng.

Sự biểu hiện của khả năng sáng tạo rất đa dạng từ những tài năng lớn và sáng giá đến những tài năng khiêm tốn và không phô trương. Nhưng bản chất của quá trình sáng tạo là như nhau đối với tất cả mọi người. Sự khác biệt nằm ở chất liệu cụ thể của sự sáng tạo, ở quy mô của những thành tựu và ý nghĩa xã hội của chúng. Các yếu tố của sự sáng tạo cũng được thể hiện trong việc giải quyết các vấn đề cuộc sống hàng ngày, chúng có thể được quan sát thấy trong quá trình suy nghĩ thông thường.

Việc đưa ra một giả thuyết mới liên quan đến một vấn đề mới đòi hỏi những hoạt động đặc biệt, phụ thuộc quyết định vào khả năng của nhà nghiên cứu. Những khả năng này được hình thành trong hoạt động. Không có câu chuyện nào về vai trò của các giả thuyết có thể thay thế trong việc phát triển khả năng khám phá của một người dù chỉ là một giả thuyết nhỏ nhưng được đưa ra một cách độc lập. Người ta cũng biết rằng để giải quyết một số vấn đề, người ta phải loại bỏ tất cả các cách truyền thống và xem xét chúng từ một góc độ hoàn toàn mới, bất ngờ. Tuy nhiên, biết điều này không cung cấp một quan điểm mới trong quá trình nghiên cứu cụ thể. Chỉ có kinh nghiệm nghiên cứu thực tế mới phát triển khả năng này.

Một số nhà khoa học, vạch ra phạm vi sáng tạo, tin rằng nó chỉ đặc trưng cho những khám phá có ý nghĩa xã hội. Những người khác chỉ ra bản chất sáng tạo không thể nghi ngờ như nhau của những khám phá mà một người tạo ra cho chính mình. Vẫn còn những người khác vẽ đường phân thủy trên cơ sở thuật toán hóa các hoạt động. Vì vậy có sự phân chia thành các ngành nghề sáng tạo và không sáng tạo. Sự phân chia này dựa trên ý tưởng: trong nghề sáng tạo, những biểu hiện của tính sáng tạo là một quy phạm bắt buộc. Tuy nhiên, theo định nghĩa này, người ta có thể không phải là một bậc thầy, mà là một nghệ nhân, nhưng vẫn thuộc về một nghề sáng tạo.

Sự thiếu phân biệt một cách khoa học về khái niệm sáng tạo dẫn đến thực tế là định nghĩa "sáng tạo" có thể áp dụng cho hầu hết mọi quá trình hoạt động, ngoại trừ một phạm vi hẹp của các hành động cực kỳ tự động.

Nghịch lý được chú ý - tính sáng tạo, là biểu hiện cao nhất của hiện tượng “Con người”, ít được nghiên cứu nhất - cũng được giải thích bằng những đặc điểm riêng của bản chất: bản chất tự phát của sáng tạo khiến nó khó nắm bắt đối với các phương pháp khoa học tự nhiên. Điều này được khẳng định qua những thời điểm "khủng hoảng", kích thích sự phản ánh của khoa học về các phương pháp của nó. Đáng chú ý về vấn đề này là phần tóm tắt của HI Trick (1968), trong đó ông kết thúc đánh giá cơ bản của mình về nghiên cứu về sự sáng tạo ở Hoa Kỳ, và những giả định ban đầu của H. Gutman, được bày tỏ một cách nghi ngờ: làm thế nào có thể sáng tạo “như một sự tự phát quá trình được nghiên cứu bằng phương pháp kích thích-phản ứng ”. Nhưng thông thường, khoa học, dưới áp lực của một trật tự xã hội đòi hỏi phải hành động ở đây và bây giờ (ẩn sau định đề về tính tương đối của chân lý), quản lý bằng các phương tiện và ý tưởng sẵn có vào lúc này.

Để hiểu được toàn bộ các quan điểm về sự sáng tạo cũng như hiểu được sự xuất hiện và khẳng định các ưu tiên ngày nay, cần phải khôi phục lại bối cảnh lịch sử của vấn đề, chỉ có thể cho phép người ta đánh giá đầy đủ và hiểu đầy đủ về một lý thuyết cụ thể. , vị trí của nó trong hệ thống tri thức lý thuyết, và những lý do đưa nó vào cuộc sống., và sau đó rời bỏ sân khấu, tức là lôgic của sự phát triển khoa học là gì, xác định vectơ của sự phát triển của nó và những yếu tố xã hội đó hoạt động như chất xúc tác của nó.

Cũng như khoa học tự nhiên trong những bước đầu tiên của nó đang tìm kiếm vật mang vật chất để giải thích các hiện tượng phức tạp, thì tâm lý học, để giải thích bản chất của khả năng sáng tạo, dựa trên khái niệm năng lượng tâm linh như vật mang vật chất của chúng.

3. Lần đầu tiên Freud đưa khái niệm “năng lượng tâm linh” vào tâm lý học để giải thích hoạt động của sinh vật. Hiểu cơ thể như một hệ thống năng lượng là trọng tâm trong lý thuyết tâm lý động lực học của ông. Khái niệm năng lượng giúp nó có thể giải thích những đặc điểm như vậy của hành vi như là tính tự phát và "tính kiên trì" rõ ràng của nó. Nhưng về bản chất, ý tưởng về hoạt động của Freud được rút gọn thành một bản dịch đơn giản của các thuật ngữ sinh lý học thành các thuật ngữ tâm lý: thuật ngữ "kích thích" được thay thế bằng "năng lượng tâm linh". Với tầm quan trọng nhất định đối với việc xác định các đặc tính định lượng của năng lượng tâm linh, Z. Freud thừa nhận rằng ông không có dữ liệu để "tiến gần hơn đến việc hiểu bản chất của chính năng lượng tâm linh."

Trên các nguyên tắc của thuyết năng lượng, giải pháp của vấn đề tài nguyên tinh thần được thực hiện. Mối tương quan giữa hai khả năng được xác định, không phải bởi mối quan hệ bên trong của chúng, mà bởi "quỹ chung của năng lượng tâm linh", được gọi là "yếu tố ji" (tổng quát - tổng quát). Tuy nhiên, anh ta cố gắng không cô lập các mức năng lượng gần đúng thậm chí thô và chỉ giới hạn bản thân trong việc giả định rằng trong thời gian có thể chỉ cần đo tổng lượng quỹ năng lượng ngoại cảm mà không cần dùng đến các phương pháp truyền thống để xác định mức độ phát triển của khả năng tinh thần.

Một trong những đại diện tiêu biểu nhất của "chủ nghĩa năng lượng" ở Nga là A.F. Lazursky. Theo quan điểm của ông, khái niệm hoạt động là một trong những khái niệm cơ bản, ban đầu của tâm lý học nói chung. Về cơ bản, nó được ông đồng nhất với khái niệm cơ bản về hệ thống của ông - khái niệm về năng lượng thần kinh. Theo quan điểm của Lazursky, cần phân biệt giữa các khái niệm ý chí và hoạt động, nghị lực. Sau này hoạt động như một nguồn bên trong xác định mức độ hoạt động tinh thần. Lazursky nhấn mạnh rằng năng lượng và hoạt động không phải là nỗ lực của ý chí, mà là "cái gì đó rộng lớn hơn nhiều, làm nền tảng cho tất cả các quá trình và biểu hiện tinh thần của chúng ta nói chung." Mức độ biểu hiện của hoạt động được A.F. Lazursky coi là tiêu chuẩn chính để phân loại nhân cách. Lượng năng lượng neuropsychic, mức độ hoạt động - cơ sở để phân loại mức độ, kiểu tương quan giữa nhân cách và ngoại cảnh. Lazursky liên kết cấp độ cao nhất không quá nhiều với mức độ thích nghi với môi trường bên ngoài, tức là với một giải pháp thành công ít nhiều cho các vấn đề thực tế hoặc lý thuyết mà một người phải đối mặt, cũng như với hoạt động biến đổi của một người. Nội dung của hoạt động này trước hết là hoạt động, sáng kiến, nảy sinh ý tưởng mới.

“Quá trình thế giới”, BM Bekhterev viết, “bao gồm sự biến đổi liên tục của năng lượng, được thực hiện theo các nguyên tắc cơ bản giống nhau, cho dù nó sẽ tự biểu hiện trong chuyển động của các thiên thể, đặc biệt là trong sự sống và các biểu hiện của nhân cách tự thân của con người ... ”. Khái niệm năng lượng khiến Bekhterev khẳng định sự đồng nhất của tinh thần và thể chất.

AV Petrovsky lưu ý một cách đúng đắn rằng, do cơ chế cực đoan, tâm lý học hành vi chỉ giải quyết vấn đề hoạt động ở dạng “huyền bí”, như tính di truyền, xác định các đặc điểm cấu trúc và chức năng của các cơ chế hành vi, các dạng năng lượng định lượng và định tính vốn có trong cá nhân.

Truyền thống năng lượng bắt nguồn từ việc xem xét các chức năng tâm thần cao hơn ở một mức độ nhất định đã góp phần vào việc thô tục hóa các ý tưởng của IP Pavlov.

Sự tham gia của khái niệm "năng lượng" như một chất mang vật chất đã đáp ứng nhu cầu giải thích sự biến đổi cá nhân trong biểu hiện của các khả năng sáng tạo. Điều này tương ứng trực tiếp với khái niệm vật lý tương ứng, vì năng lượng trong một biểu diễn nhất định đóng vai trò như một đại lượng vô hướng dương, có tính chất cộng. Đồng thời, nó củng cố truyền thống cơ giới, vốn chỉ biết đến những khác biệt về mặt định lượng, và định nghĩa ý tưởng về khả năng sáng tạo chỉ đơn giản là biểu hiện tối đa của các khả năng (G. Eysenck; D. Wexler, J. Raven). Đến lượt nó, sự hiểu biết về khả năng sáng tạo này đã được củng cố một cách có phương pháp. Điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi phương pháp phân tích nhân tố, yêu cầu của kiểm định và phương pháp tình huống có vấn đề.

Vấn đề năng lực trong tâm lý học đối nội đã được nghiên cứu khá sâu. Trước hết, chúng tôi tiến hành từ các khái niệm lý thuyết tương ứng được phát triển trong các công trình của B. M. Teplov và S. L. Rubinshtein. Người ta biết rằng dưới khả năng của B. M. Teplov đã hiểu một số đặc điểm tâm lý cá nhân giúp phân biệt người này với người khác, những đặc điểm này không phụ thuộc vào kho kỹ năng và kiến ​​thức sẵn có của một người, mà xác định mức độ dễ dàng và tốc độ tiếp thu của họ.

Xem xét cấu trúc của các khả năng, S.L. Rubinshtein phân biệt hai thành phần chính:

"hoạt động" - một hệ thống được thiết lập tốt về các phương thức hành động mà thông qua đó các hoạt động được thực hiện;

"lõi" - các quá trình tinh thần điều chỉnh hoạt động: chất lượng của các quá trình phân tích và tổng hợp.

Một mặt, cấu trúc các khả năng do Rubinstein đề xuất làm cho nó có thể tránh được thuyết định mệnh, vì thông qua việc hình thành một hệ thống hoạt động, nó cho phép chính lõi phát triển, và mặt khác, nó giải thích những khó khăn mà thử nghiệm đã gặp phải. Đánh giá dựa trên kết quả, không phải quá trình, không cho phép người ta giải thích rõ ràng về kết quả thử nghiệm, vì một số yếu tố xã hội thuần túy ảnh hưởng đến sự hình thành của hệ điều hành. Việc trẻ em từ những gia đình thông minh và thịnh vượng, được quan tâm đặc biệt đến giáo dục, hoàn thành tốt các nhiệm vụ kiểm tra chỉ chứng tỏ rằng kết quả đạt được không thể được coi là biểu hiện của “cốt lõi” của năng lực trí tuệ. Nếu chúng ta không coi “trí thông minh” là một sự trừu tượng khoa học, thì nó là “cốt lõi” thực sự đại diện cho cái mà Ya A. Ponomarev gọi là trí thông minh hình thức. Đối với chúng ta, dường như việc thực hiện hiện đại cấu trúc các khả năng do Rubinstein vạch ra là lý thuyết của V.D. Shadrikov.

Khả năng được Shadrikov định nghĩa là thuộc tính của các hệ thống chức năng thực hiện các chức năng tinh thần cá nhân, có thước đo mức độ nghiêm trọng của từng cá nhân, thể hiện ở sự thành công và tính nguyên bản về chất của sự phát triển của các hoạt động. Một thước đo cá nhân về sự thể hiện của các khả năng được đánh giá trên cơ sở các tham số về hiệu suất, chất lượng và độ tin cậy của hoạt động. Đó là sự hiểu biết về khả năng như một hệ thống chức năng cuối cùng làm cho nó có thể giải quyết được vấn đề tương quan giữa khuynh hướng và khả năng. Nếu khả năng là thuộc tính của một hệ thống chức năng, thì khuynh hướng là thuộc tính của các thành phần của hệ thống này. Các thuộc tính của tế bào thần kinh và mô-đun thần kinh, các hệ thống con của một tổng thể duy nhất - bộ não - được coi là cấu tạo của các khả năng. Các đặc tính chung của hệ thần kinh, biểu hiện ở năng suất của hoạt động trí óc, thuộc về các khuynh hướng chung.

Do đó, việc coi các khả năng là hệ thống chức năng có thể được coi là "cốt lõi", là các cơ chế chức năng phụ thuộc vào các khuynh hướng, và ngoại vi cũng được thể hiện bằng một hệ thống hoạt động tốt của các thành phần hoạt động phát triển trong quá trình hoạt động. .

Cơ sở phương pháp luận của lý thuyết về khả năng của V.D. Shadrikov cũng bao gồm cách tiếp cận hệ thống được phát triển trong tâm lý học bởi B.F. Lomov, khái niệm về hệ thống chức năng của P.K.

Trong nghiên cứu về sự sáng tạo và năng khiếu, các câu hỏi liên quan đến việc tiết lộ bản chất và cấu trúc của trí tuệ (trí thông minh) và các khả năng đặc biệt nảy sinh với sự nhạy bén đặc biệt.

Câu hỏi về bản chất của "khả năng đặc biệt" có liên quan đặc biệt với việc xác định các loại năng khiếu khác nhau. Khái niệm của Shadrikov thực hiện một cách tiếp cận mới đối với vấn đề về bản chất và mối tương quan của các khả năng chung và đặc biệt. Hiện tượng "khả năng đặc biệt "được coi như một" bóng ma ", vì bất kỳ hoạt động nào cũng được nắm vững trên nền tảng các khả năng chung phát triển trong hoạt động này. là khái niệm về "hiệu quả" - một sự thích ứng tinh tế của các thuộc tính nhân cách với các yêu cầu của hoạt động. "Khả năng đặc biệt" là những khả năng tổng quát đã đạt được hiệu quả dưới tác động của các yêu cầu hoạt động trong quá trình chuyên nghiệp hóa, thành phần cấu thành của các khả năng quyết định sự thành công của các thay đổi hoạt động, sự gần gũi của các kết nối của các khả năng bao gồm trong cấu trúc tăng lên, và tổng số của chúng tăng lên.

Cần lưu ý rằng khái niệm khả năng sáng tạo của Shadrikov nên được quy về hướng thứ ba, vì trong khái niệm này chúng tương ứng với khả năng tâm linh, được coi như một biểu hiện toàn vẹn của trí tuệ và tâm linh của cá nhân. Trong biểu hiện cao nhất của nó, khả năng tâm linh đặc trưng cho một thiên tài. Vì khái niệm này được đề cập trong một số tác phẩm của tác giả (Shadrikov, 1996-2001), chúng tôi sẽ không đi sâu vào nó một cách chi tiết.

Đồng thời, trong khuôn khổ của khái niệm khả năng này, một sự hiểu biết được nêu ra từ bằng chứng mà B.F. Lomov, đặc biệt, đã lưu ý: “Việc nghiên cứu các quá trình tinh thần cho thấy mối liên hệ không thể tách rời của chúng và sự chuyển đổi lẫn nhau. Ví dụ, khi nghiên cứu nhận thức, người ta thấy rằng về nguyên tắc không thể tạo ra các điều kiện để có thể phân tách nó ra khỏi trí nhớ, tư duy, cảm xúc, v.v. ”

Tất cả mọi người đều hiển nhiên rằng tâm lý con người là một sự hình thành chức năng đơn lẻ và việc phân bổ các chức năng riêng lẻ chỉ có thể thực hiện được như một sự trừu tượng hóa khoa học. Tuy nhiên, ý tưởng đồng bộ về sự thống nhất ban đầu của hoạt động của tâm thần cũng đòi hỏi tầm nhìn cấu trúc khoa học của riêng nó. Khái niệm được phát triển cho phép chúng tôi trình bày nguyên tắc và cấu trúc của mối quan hệ này. Nó không phải là các chức năng riêng biệt tương tác với nhau, mà cấu trúc của một chức năng riêng biệt trong quá trình hình thành ban đầu của nó bao gồm các khoảnh khắc của các chức năng khác, tức là cấu trúc của chính nó ngay từ đầu đã giả định sự tham gia của họ như các thành phần hoạt động của nó.

Ya.A. Ponomarev đã thảo luận cụ thể về việc tạo ra các điều kiện mà kiến ​​thức và kinh nghiệm sẽ không đóng vai trò hàng đầu khi định nghĩa trí thông minh, “trí thông minh chính thức”. Điều này có thể giải thích tại sao các bài kiểm tra hiện đại là bài kiểm tra thành tích. Được xây dựng dựa trên nguyên tắc hoàn thành một nhiệm vụ, chúng không những không làm cho chúng ta có thể hiểu được những thành phần nào của khả năng đạt được kết quả (như đã đề cập ở trên), mà còn kích hoạt hành động của tất cả các lĩnh vực của nhân cách, mà thực sự che dấu hoạt động của mỗi của các thành phần của cấu trúc của nó. Về vấn đề này, đề xuất của KM Gurevich coi các bài kiểm tra trí thông minh là “bài kiểm tra sự phát triển tinh thần phù hợp với một nền văn hóa nhất định” thực sự khá đúng, vì cả hệ thống hoạt động cũng như toàn bộ tâm hồn con người đều không thể phản ánh văn hóa của xã hội mà anh ta đang sống. Vì vậy, ý tưởng về bản chất của các khả năng chung (tâm thần), được phát triển trong tâm lý học trong nước, chỉ ra hướng phát triển của các phương pháp chẩn đoán tâm lý có giá trị. Nó không thể được thực hiện "trong trán." Những nguyên tố hóa học tồn tại trong tự nhiên trong thành phần của bất kỳ chất nào cũng được phân lập ở dạng tinh khiết do một hệ thống các phản ứng phức tạp. Các thành phần cấu trúc của psyche cũng yêu cầu như vậy. Nhưng ở đây, thay vì một hệ thống các phản ứng, một hệ thống có phương pháp nên được xây dựng cho phép cắt bỏ các thành phần khác và cô lập thành phần cần thiết ở dạng tinh khiết của nó.

1.2 Phát triển khả năng sáng tạo của trẻ học sinh trong quá trình lao động rèn luyện

Đào tạo lao động là điều kiện bắt buộc và là một bộ phận cấu thành của quá trình giáo dục, nuôi dạy và phát triển trẻ em ở giai đoạn tiểu học của trường phổ thông và được thực hiện bằng nhiều hình thức hoạt động trên lớp và ngoại khóa của học sinh.

Các nhà khoa học lỗi lạc như N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, A.V. Lunacharsky, S.L.

Mục đích của đào tạo lao động là giáo dục nhân cách của học sinh trên cơ sở hình thành hoạt động lao động.

M. Levina chỉ ra rằng trong các giờ học lao động ở trường hoặc ở nhà với cha mẹ và sau này tự học, trẻ em có thể học được nhiều điều thú vị và bổ ích: làm việc với giấy và thêu, may và làm đồ thủ công từ vật liệu tự nhiên, chế biến gỗ và mô hình. từ plasticine, chúng có thể học cách đốt và khâu đồ chơi mềm, thử làm đầu bếp hoặc nấu ăn, hoặc có thể đứa trẻ sẽ thích trở thành một diễn viên trong một nhà hát múa rối và đồng thời - chủ của nhà hát này.

Bằng cách tự tay làm một việc gì đó, trẻ phát triển sự chú ý và trí nhớ, học cách chính xác, kiên trì và nhẫn nại. Tất cả những điều này sẽ giúp ích cho đứa trẻ ở trường, đặc biệt là khi thành thạo chữ viết, và trong cuộc sống sau này của nó, những phẩm chất này sẽ hữu ích.

Hoạt động sáng tạo giúp phát triển thị hiếu nghệ thuật và logic, góp phần hình thành trí tưởng tượng không gian. Ngoài ra, các kỹ năng vận động tinh của bàn tay được cải thiện ở trẻ em, điều này rất quan trọng đối với học sinh nhỏ tuổi, cũng như đối với trẻ em bị rối loạn não và khiếm khuyết về ngôn ngữ (rối loạn nói lắp, nói lắp).

Các hoạt động sáng tạo không chỉ phát triển trí tưởng tượng mà còn rèn luyện cho trẻ rất nhiều kỹ năng thực tế. Tự tay bạn may một chiếc cúc áo, nấu bữa sáng, làm quà cho gia đình và bạn bè - tất cả những điều này sẽ rất hữu ích đối với một đứa trẻ.

Và một bổ sung rất quan trọng nữa: khả năng tự làm một việc gì đó cho phép đứa trẻ cảm thấy tự tin hơn, giải tỏa cảm giác bơ vơ trong thế giới người lớn xung quanh. Nhưng niềm tin vào bản thân, sự tự tin là điều kiện cần để một đứa trẻ có được hạnh phúc thực sự.

T.A. Gomyrina đã cho thấy trong tác phẩm của mình hiệu quả của việc phát triển khả năng sáng tạo trong các bài học lao động.

Lao động là hoạt động sáng tạo của trẻ bằng nhiều vật liệu khác nhau, trong đó trẻ tạo ra những đồ vật, sản phẩm hữu ích, có ý nghĩa về mặt thẩm mỹ để trang trí cho cuộc sống hàng ngày (trò chơi, lao động, giải trí). Công việc đó là hoạt động trang trí, nghệ thuật và ứng dụng của trẻ, vì khi tạo ra những đồ vật đẹp, trẻ đã tính đến phẩm chất thẩm mỹ của vật liệu trên cơ sở những ý tưởng, kiến ​​thức, kinh nghiệm thực tế có được trong quá trình lao động và nghệ thuật. các lớp học.

Theo T.A. Gomyrina, khả năng sáng tạo phát huy hiệu quả nhất trong lao động nghệ thuật.

làm việc với giấy, bìa cứng (ứng dụng từ các loại giấy có kết cấu khác nhau, kết hợp với vải, vật liệu tự nhiên, sản xuất các tấm trang trí, đồ vật thể tích và phẳng và cấu trúc để trang trí các ngày lễ, giải trí, đồ trang trí, đồ lưu niệm);

làm việc với chất liệu tự nhiên (làm các tác phẩm điêu khắc lớn và nhỏ, làm các bó hoa trang trí từ cây khô và sống);

làm việc với đất sét (tạo đồ trang trí, làm các tác phẩm điêu khắc nhỏ, đồ chơi lưu niệm, các món ăn cho búp bê);

làm việc với vải, chỉ (đồ trang trí từ vải, dệt từ sợi tổng hợp, làm đồ trang trí và đồ gia dụng, quần áo, rạp hát, đồ chơi trang trí và đồ lưu niệm từ vải tổng hợp).

Đối với học sinh nhỏ tuổi, vật liệu dễ tiếp cận và dễ xử lý nhất là giấy. Làm việc với giấy là làm việc với một vật liệu có mặt riêng của nó, có tính chất dẻo và cấu tạo. Làm các sản phẩm từ giấy góp phần phát triển cơ tay, cải thiện thị giác của trẻ, chuẩn bị cho trẻ phát triển kỹ năng viết, thúc đẩy sự phát triển thẩm mỹ của trẻ, hình thành khả năng lựa chọn chính xác các kết hợp màu giấy, hình dạng và kích thước của các bộ phận thành phần.

Học sinh lớp một tạo ra các hình dạng 2D và 3D khác nhau từ giấy. Đứa trẻ khám phá các khả năng sử dụng giấy bằng cách uốn, ép, xé nó ra, nhưng sau đó kết hợp chúng lại và có được một hình dạng mới.

Trẻ em rất thích làm các sản phẩm từ các dải giấy. Loại công việc này tạo cơ hội lớn cho sự sáng tạo của trẻ.

Thông thường, khi nhận được các dải giấy có chiều dài và chiều rộng khác nhau, trẻ sẽ lập tức bắt đầu xoắn, vặn, xoắn, chéo, nối cái này với nhau một cách vô thức, kết quả là có nhiều tác phẩm khác nhau. Nhựa giấy trắng như tuyết thú vị, một trò chơi kỳ diệu của ánh sáng và bóng tối, khả năng sáng tạo vô tận và triển vọng sử dụng của nó khiến người ta phải ngạc nhiên và tìm kiếm những cách mới để giải quyết các hình ảnh và âm mưu nghệ thuật.

Nếu bạn lấy hai dải giấy cùng màu nhưng kích thước khác nhau, tạo thành một vòng từ mỗi dải, nối chúng lại, sau đó thêm một chút trí tưởng tượng, bạn có thể làm các con vật để biểu diễn sân khấu (gà, lợn, mèo, thỏ rừng, v.v.) ). Hình nón hoặc hình trụ có thể được sử dụng làm cơ sở để tạo hình động vật và người.

Đứa trẻ độc lập khám phá những cách mới và hình thức uốn cong cho phần tử mong muốn thu được. Đồng thời, trí tưởng tượng của trẻ được thể hiện rõ ràng, khi trẻ ngày càng tạo ra nhiều sự kết hợp mới và đôi khi chính trẻ cũng ngạc nhiên về những gì mình đã thoát ra khỏi ý tưởng ban đầu. Trẻ em có thể làm loại thủ công này trong một thời gian rất dài, không muốn thừa nhận rằng tác phẩm đã hoàn thành, vì chúng liên tục đưa ra những ý tưởng mới. Thiên nhiên xung quanh chúng ta làm hài lòng với vô số hình dạng và màu sắc. Mùa nào cũng có những món quà thiên nhiên ban tặng: từ những phiến lá xanh tươi xinh đẹp của cỏ và những cánh hoa đến những loại trái cây phong phú của mùa thu và khô, thoạt nhìn, những loài cây dễ thấy mà chúng ta coi là cỏ dại. Thiên nhiên là vật chất phong phú mà trẻ em có thể sử dụng để chơi. Giá trị của những trò chơi như vậy nằm ở chỗ đứa trẻ lấy cảm hứng trực tiếp từ thiên nhiên và tạo ra những thứ độc đáo khiến con mắt thích thú với vẻ đẹp của chúng. Ở vật liệu tự nhiên, trẻ thấy được vẻ đẹp và sự thống nhất về hình thức, hài hòa, ngoài ra trẻ còn nhận biết được những nét đặc trưng của vật liệu: mùi, màu, hình dáng, cấu trúc. Trong tương lai, có một kinh nghiệm nhất định, họ có thể trả lời các câu hỏi khác nhau: thế nào là cứng, ngon, mềm? Cái gì mọc trên cây thông và cây đầu tiên? Cây nào rụng lá và cây lá kim? Cái gì mọc trên đồng cỏ, trên cánh đồng? Điều gì xảy ra lớn và nhỏ, tròn và sắc nét? Trẻ em không chỉ làm giàu vốn từ vựng của mình mà còn phát triển tư duy phân tích: chúng tìm cách liên hệ các tác phẩm thủ công của chúng với những gì chúng nhìn thấy, để đặt cho chúng những cái tên tượng hình. Trên thực tế, không có vật liệu tự nhiên nào như vậy (ngoại trừ các loại cây độc) không thể được sử dụng cho hàng thủ công, và không có quy tắc thiết lập nào về cách sử dụng nó.

Đặc biệt nổi bật là các bài học làm việc với đất sét - mô hình. Các bài học làm mẫu góp phần hình thành những đặc điểm tính cách không đặc trưng cho một người (chỉ cần thiết cho công việc này và công việc tương tự), nhưng nhìn chung có ý nghĩa. Các lớp học này phát triển khả năng tinh thần của học sinh, mở rộng tầm nhìn nghệ thuật và kỹ thuật, hình thành các ý tưởng đạo đức và góp phần hình thành thái độ sáng tạo đối với thế giới xung quanh. Đặc biệt chú ý đến nghệ thuật trang trí và ứng dụng. Trẻ thỏa sức điêu khắc các đồ chơi trang trí theo hoa văn dân gian, các món ăn, phù điêu tường, mặt nạ trang trí. Học sinh lớp 1 làm quen với các nghề thủ công dân gian. Ngoài ra, tất cả các sản phẩm này rất rõ ràng hướng đến nghệ thuật và thủ công mỹ nghệ thực sự, gắn liền với cuộc sống. Làm việc với vải cho phép bạn thực hiện các kết nối liên ngành. Vì vậy, học sinh mở rộng đáng kể tầm nhìn, vốn từ vựng, làm quen với tên của các công cụ, vật liệu, quá trình lao động. Việc tạo mẫu góp phần vào các bài tập trong tính toán, so sánh và tìm ra các khái niệm “nhiều hơn”, “hẹp hơn”, “ngắn hơn”, “dài hơn”. Trong sản xuất các sản phẩm để tạo mẫu và gia công các bộ phận có dạng hình học khác nhau (hình vuông, hình chữ nhật, hình tròn), vật liệu hình học được học trong các bài học toán là cố định. Khi thực hiện các phép đo, học sinh giải quyết các con số. Họ so sánh dữ liệu thu được với các kích thước của vải, thực hiện các phép tính khác nhau. Các bài học về may vá cũng được kết nối với các bài học vẽ. Trẻ em học cách chọn màu sắc của sợi chỉ để thêu, học rằng tùy thuộc vào tính năng của sản phẩm, thiết kế và mục đích của nó mà lựa chọn các loại vải có chất lượng và màu sắc phù hợp. Ngoài ra, việc chọn mẫu để thêu, khả năng hoàn thiện sản phẩm đẹp mắt là điều vô cùng quan trọng. Các bài thực hành về gia công nguyên phụ liệu dệt may phát triển mắt. Chất lượng công việc trong trường hợp này phần lớn phụ thuộc vào độ chính xác và độ chính xác quan sát được khi vẽ mẫu, khi đánh dấu, cắt, khâu và các thao tác khác. So với các nguyên liệu khác, quá trình xử lý vật liệu dệt đòi hỏi sự tỉ mỉ và chăm chỉ hơn.

Công việc may vá và thêu thùa, dệt vải thu hút trẻ em với kết quả của nó. Các em học sinh THCS nhận được niềm vui biết bao nhiêu từ chiếc khăn ăn đánh dấu trang do chính tay các em làm! Không kém phần thú vị là làm quà tặng cho cha mẹ, bạn bè, trẻ em. Danh sách các công việc thực tế bao gồm các sản phẩm, theo mục đích của chúng, có thể được nhóm lại như sau: đồ lưu niệm gia dụng, giáo dục, chơi game và quà tặng.

Như vậy, tổ chức lao động hợp lý mang lại cho trẻ kiến ​​thức chuyên sâu về phẩm chất và khả năng của các vật liệu khác nhau, giúp củng cố cảm xúc tích cực, kích thích ham muốn làm việc và nắm vững những nét đặc sắc của nghề thủ công, đồng thời giới thiệu cho trẻ nghệ thuật trang trí dân gian. Vì vậy, có mọi lý do để coi đào tạo lao động là một yếu tố quan trọng trong sự phát triển hài hòa của trẻ em.

CHƯƠNG 2 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH GIỎI TRONG BÀI LAO ĐỘNG

2.1 Chẩn đoán khả năng sáng tạo

Mục đích của thí nghiệm là kiểm tra ảnh hưởng của bài học lao động đến sự phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi

Để làm cơ sở thực nghiệm, chúng tôi chọn học sinh lớp 2A và 2B của trường số 3 Birobidzhan.

Chúng tôi phải xác định những đứa trẻ sáng tạo, khả năng suy nghĩ logic, rút ​​ra kết luận và xác định khả năng sáng tạo của chúng.

Trên cơ sở này, các giai đoạn của công việc thử nghiệm đã được xác định.

W. Xác minh.

Hình thành

Điều khiển

Các mục tiêu của thử nghiệm xác định:

Xác định mức độ hình thành và mức độ phát triển năng lực sáng tạo. 40 trẻ em đã tham gia vào công việc thử nghiệm.

Khi tiến hành một nghiên cứu ở hai lớp, các điều kiện giống nhau đã được tạo ra ảnh hưởng đến kết quả kiểm tra:

mức độ phức tạp của các câu hỏi;

thời gian dành cho câu trả lời.

Các tiêu chí sau được chọn làm tiêu chí: 1. tính nhất quán

2. khả năng tự phát triển 3. tiềm năng sáng tạo.

Tiêu chí “phát triển bản thân” dựa trên ba cấp độ: phát triển tích cực, thiếu hệ thống tự phát triển đã thiết lập và phát triển ngừng. Tiêu chí “sáng tạo” dựa trên ba cấp độ: sáng tạo đáng kể, sáng tạo bình thường và sáng tạo ít.

Câu hỏi xác định giới hạn của sự tò mò; niềm tin vào bản thân; Sự kiên định; tham vọng; bộ nhớ "thính giác"; "bộ nhớ hình ảnh; mong muốn được độc lập; khả năng trừu tượng hóa; mức độ tập trung.

Những khả năng này tạo nên cơ sở của sự sáng tạo.

Sự chú ý chủ yếu được dành cho các phương pháp logic để giải quyết các vấn đề sáng tạo. Đồng thời, heuristic (trực quan) được đưa ra một vị trí nhỏ. Nếu tất cả các phương pháp đã biết để giải quyết các vấn đề sáng tạo được phân chia theo sự thống trị của các thủ tục logic hoặc ngược lại, các thủ tục heuristic và các quy tắc tương ứng của hoạt động, thì có thể phân biệt hai nhóm lớn các phương pháp:

Các phương pháp lôgic, bị chi phối bởi các quy tắc lôgic của phân tích, so sánh, khái quát, phân loại, quy nạp, suy luận, v.v.;

Các phương pháp heuristic để giải quyết các vấn đề sáng tạo. Trong trường hợp này, phương pháp được trình bày dưới dạng một hệ thống các quy tắc, nghĩa là mô tả cách thức hành động và những việc cần làm trong quá trình giải quyết vấn đề. Các phương pháp heuristic để giải quyết các vấn đề sáng tạo là một hệ thống các nguyên tắc và quy tắc đặt ra các chiến lược và chiến thuật phù hợp nhất cho người giải, kích thích tư duy trực quan của họ trong quá trình học tập, nảy sinh những ý tưởng mới và trên cơ sở đó, tăng đáng kể hiệu quả của việc giải quyết vấn đề sáng tạo. các vấn đề.

Trên cơ sở các phương pháp đó, chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm các phép thử sau: Thử nghiệm “Lôgic học” (theo phương pháp của V. L. Marishchuk). Mục đích: bộc lộ khả năng tư duy logic của trẻ. Các em được giao các nhiệm vụ với hai phán đoán phân loại được kết nối với nhau và một kết luận - một kết luận (thuyết âm tiết). Các kết luận một phần được đưa ra một cách hợp lý, và trong một số trường hợp cố tình sai. Cần phải xác định kết luận nào đúng và kết luận nào sai.

Sau khi đọc, 30 giây được đưa ra để suy ngẫm. Điểm được thực hiện theo bảng số 2.1. Kết quả được liệt kê trong bảng số 2.2

Bảng số 2.1

Bảng số 2.2.

Kết quả của thí nghiệm xác định về việc nghiên cứu mức độ

sự phát triển của lôgic học.

Phân tích bảng cho thấy tư duy logic chưa phát triển đầy đủ. Tổng cộng, 4 người trong số 40 người đã phát triển 100%; ở những trẻ khác, ở mức độ này hay mức độ khác, sự phát triển tư duy logic ở mức độ trung bình.

Mục đích nghiên cứu của chúng tôi, ngoài việc xác định logic, còn để xác định khả năng của họ đối với hoạt động sáng tạo. Đối với điều này, bài kiểm tra "Sáng tạo" đã được thử nghiệm.

Các sinh viên được hỏi một loạt câu hỏi. Cần phải chọn một trong các câu trả lời được đề xuất và bên cạnh số đặt chữ cái "a" \ "b" hoặc "c". Sau câu trả lời, cần tính số điểm được ghi: cho câu trả lời "a "- 3 điểm; cho câu trả lời" b ​​"- 1; cho câu trả lời" in "- 2 điểm.

Kết quả được tính như sau:

Mức cao: 49 điểm trở lên - Có tính sáng tạo đáng kể. Con người có tiềm năng sáng tạo tuyệt vời. Nếu chúng được sử dụng đúng cách, "một người có thể đạt được kết quả tốt" trong hoạt động sáng tạo,

Mức trung bình: từ 24 đến 48 điểm - tiềm năng sáng tạo bình thường. Một người có những phẩm chất cho phép anh ta sáng tạo.

Mức độ thấp: 23 điểm trở xuống - Ít sáng tạo.

Kết quả nghiên cứu các mức độ phát triển tiềm năng sáng tạo ở trẻ em.

Bảng số 2.3.

Kết quả cho thấy, nhìn chung, tất cả trẻ em, ngoại trừ 3 em, đều có tiềm năng sáng tạo khá bình thường. Họ có những phẩm chất như tò mò. Họ có những phẩm chất cho phép họ sáng tạo. Trong các hoạt động sau này, họ có thể chứng tỏ mình là người có năng khiếu sáng tạo.

Nhưng có những vấn đề cản trở quá trình này. Bạn nên làm việc nhiều hơn với tiềm năng sáng tạo của họ.

Vì vậy, học sinh nhỏ tuổi cần được cung cấp một chương trình phương pháp luận cụ thể sẽ giúp chúng phát triển khả năng sáng tạo của mình. Kết quả của công việc thử nghiệm có thể vạch ra những cách thức để nghiên cứu sâu hơn vấn đề này, để đưa ra các khuyến nghị cho việc giáo dục tương lai của học sinh nhỏ tuổi.

2.2. Giai đoạn hình thành và kết quả của nó

Mục đích của giai đoạn này là có tác dụng hữu ích đối với sự phát triển khả năng sáng tạo của trẻ em trong quá trình làm việc sử dụng công nghệ chơi game.

Để làm ví dụ, chúng tôi sẽ đưa ra một trong những bài học đầy đủ.

Đề tài: "Ứng dụng của phép tích - làm bông hoa súng trắng"

giáo án rèn luyện lao động lớp 2

Mục đích: hình thành nhân cách thích ứng, phát triển sáng tạo. Nhiệm vụ giáo dục:

didactic - nắm vững kỹ thuật áp dụng thể tích;

giáo dục - sự hình thành các phẩm chất giao tiếp;

Phát triển - hình thành óc quan sát, tư duy sáng tạo, phát triển các kỹ năng vận động của đôi tay.

Vật liệu và dụng cụ dạy học: tranh minh họa hoa súng trắng, giấy màu, kéo, keo dán.

Loạt âm thanh: F. Liszt, "Nocturne"; P. Tchaikovsky, "Thiền", "Bài ca không lời".

Tổ chức bài học:

Trong giờ học, lớp được chia thành nhiều nhóm (mỗi nhóm 4 người). Mỗi nhóm nhận "mảnh hồ" của riêng mình để hoàn thành đơn đăng ký (ứng dụng).

Trong các lớp học

(Chơi nhạc nhẹ nhàng)

Giáo viên: Hôm nay, chúng ta sẽ đi một chuyến du ngoạn ngắn dọc theo dòng sông quê hương của chúng ta, được gọi là ... Bira, Amur (câu trả lời của trẻ em). Các con hãy nhắm mắt lại và tưởng tượng rằng chúng ta đang đi trên một chiếc thuyền. Và xung quanh nước - màu xanh lam, trong suốt, và bạn muốn nhúng tay xuống hoặc bắn tung tóe trong nước. Và ở đâu đó phía trước, một con cá đang nhảy, một cây sậy đang rì rào. Một bức tường lau sậy cao nhường chỗ cho những chiếc lá tròn, trôi nổi. Nhưng những bông hoa lớn màu trắng lại mang đến một vẻ đẹp đặc biệt, quyến rũ khác thường cho vùng nước sông yên tĩnh. Chúng tôi chỉ muốn hái bông hoa trắng như tuyết này, và bàn tay của chúng tôi với lấy nó. Nhưng chúng tôi sẽ không làm điều này, chúng tôi sẽ đi thuyền ngang qua, chiêm ngưỡng vẻ đẹp này.

Mở mắt ra. Có bao nhiêu bạn đoán được chúng ta đang nói đến loại cây gì?

Con cái: Hoa súng trắng.

Cô giáo: Đúng không các bạn. Loại cây này là một loài hoa súng trắng.

(Hình minh họa được hiển thị.)

GV: Các bạn nào đã từng nhìn thấy loài hoa này ở ngoài đời? (Học ​​sinh chia sẻ những kỷ niệm của họ.)

Sư phụ: Các bạn, nếu một trong các bạn không phải gặp anh ấy, hãy biết rằng mọi thứ vẫn còn ở phía trước. Bạn sẽ lớn lên, trở thành người lớn và nhất định sẽ gặp được hoa súng, như người ta thường gọi là hoa súng trắng.

Tại sao các bạn nghĩ rằng bạn không thể hái những cây này?

Trẻ em: Chúng sẽ chết.

GV: Chúng ta chỉ có thể tồn tại khi giữ gìn toàn bộ môi trường tự nhiên. Ở nhiều vùng, hoa súng trắng đã trở thành loài cây quý hiếm, mai một dần. Nó được liệt kê trong Sách Đỏ. Cuốn sách này là gì? Tại sao nó được gọi là màu Đỏ?

Trẻ em: Đây là một cuốn sách của sự nguy hiểm, lo lắng.

GV: Vậy các em trong bài học hôm nay chúng ta sẽ chơi trò đi chơi hồ với hoa súng.

Hãy trang trí hồ (ứng dụng) của chúng ta với hoa súng trắng. Nhìn vào “áp phích (phụ lục, hình 2), tên của loại ứng dụng này là gì? Tại sao?

Trẻ em: Thể tích. Vì các yếu tố của sản phẩm (cánh hoa) không được dán hoàn toàn, mà chỉ là một phần của chúng. GV: Bạn cần gì cho công việc? Có thể sử dụng kiểu chạm khắc nào để làm lá, cánh hoa?

Trẻ: Giấy màu - trắng, xanh, vàng, kéo, hồ dán. Hình cắt đối xứng.

GV: Em biết những quy tắc nào khi làm việc với kéo?

Học sinh: An toàn.

Sư phụ: Vậy, chúng ta bắt đầu làm việc. (Âm nhạc vang lên. Trẻ thực hiện các lựa chọn sáng tạo đã chọn: ai cắt lá cây, ai cắt cánh hoa.

Ở giữa bài học - thể dục tạm dừng theo nhạc.)

Cô giáo: Các em hãy rời khỏi bàn học. Hãy chỉ ra cách bông hoa chìm vào giấc ngủ khi mặt trời khuất bóng? (Trẻ ngồi xổm xuống, đưa tay vào ổ khóa - chồi). Làm thế nào để một bông hoa nở? (Trẻ từ từ đứng dậy và dang tay sang hai bên.)

Tổng kết bài học.

Triển lãm các tác phẩm. Tất cả các "mảnh của hồ" được kết hợp thành một tổng thể.

Nhóm nào làm nhanh hơn, chính xác hơn, đẹp hơn?

Ai chỉ ra quan sát hơn trong thiết kế của hoa súng ở giữa, màu sắc, kích thước?

Giáo viên: Loài hoa này được yêu thích trong thời cổ đại, ngày nay họ cũng yêu thích nó. Nhiều nhà văn nói về anh ấy trong các tác phẩm của họ, và trong số những người họ sáng tác câu đố. Đây là một trong số đó: "Chén và đĩa không chìm và không vỡ." (Một bông hoa súng.)

Và một học sinh của lớp chúng ta sẽ đọc một bài thơ của nhà thơ T. Belozerov về một bông hoa súng trắng:

Im lặng. Chỉ ở đây và ở đó

Tiếng sậy kêu cót két,

Ngủ trên nước hoa hồng

Hoa súng trắng.

Anh ta ngủ và thấy rằng anh ta không ngủ. Và đằng sau bầy tự do

Vịt trắng bay

Trên mặt nước vô biên!

Các trò chơi khác nhau đã được đưa vào các bài học lao động sau và trong tương lai, khía cạnh trò chơi trong các bài học là chính, các trò chơi mang tính chất sáng tạo.

Sau giai đoạn hình thành, thử nghiệm được thực hiện để xác định tiềm năng sáng tạo của trẻ, đối với điều này, các phương pháp tương tự đã được sử dụng như ở giai đoạn xác định. Kết quả được ghi vào bảng số 4

Kết quả nghiên cứu các mức độ phát triển tiềm năng sáng tạo ở trẻ em sau một thử nghiệm hình thành.

Bảng số 2.4

Bảng cho thấy tác động của giai đoạn hình thành đối với sự phát triển tiềm năng sáng tạo của trẻ em. Không một đứa trẻ nào còn ở mức độ phát triển thấp về khả năng sáng tạo

Như vậy, chúng tôi thấy rõ rằng nếu trong quá trình lao động, giáo viên sử dụng các phương pháp phát triển tư duy sáng tạo, dạy trẻ tiếp cận giải quyết vấn đề một cách không chuẩn mực thì khả năng sáng tạo sẽ được phát triển. Sự sáng tạo không được sinh ra từ khi sinh ra và không có từ đầu. Và những điều kiện cần thiết cho sự phát triển của chúng. Chúng tôi đã cố gắng tạo ra những điều kiện như vậy bằng cách tiến hành một cuộc thử nghiệm. Tất nhiên, khi thực hiện công việc đó, cần phải tính đến đội ngũ trẻ em, mức độ phát triển, sức khỏe và cơ hội của chúng.

Cần lưu ý rằng công việc có hệ thống và nhất quán đóng một vai trò quan trọng ở đây. Làm việc không có hệ thống, không có hệ thống sẽ không thể dẫn đến một kết quả tích cực. Chỉ có người giáo viên lao động sáng tạo mới có thể giáo dục học sinh tư duy sáng tạo.

Như vậy, lao động rèn luyện góp phần phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Công việc của chúng tôi được tiến hành trong một thời gian dài và có hệ thống, dần dần trở nên phức tạp hơn. Do đó, nó đã dẫn đến một kết quả khả quan. Và cũng bởi vì những điều kiện để hình thành năng lực sáng tạo đã được đáp ứng: môi trường thuận lợi, tự do lựa chọn, say mê, không giới hạn trong hành động.

Phần kết luận

Trong quá trình làm việc, các vấn đề về phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong các bài học lao động đã được xem xét. Trong quá trình nghiên cứu, các vấn đề về xác định khả năng sáng tạo và đào tạo lao động như một yếu tố trong sự phát triển của họ đã được xem xét. Cuối cùng, chúng tôi tóm tắt kết quả của quá trình làm việc của khóa học.

Sau khi phân tích cơ sở lý thuyết về sự phát triển khả năng sáng tạo, chúng tôi đi đến kết luận rằng đại diện của các xu hướng tâm lý khác nhau đã cố gắng đưa ra định nghĩa về sự sáng tạo - tâm lý học liên tưởng, nhà hành vi học, v.v. Tuy nhiên, tất cả đều được đặc trưng bởi cách tiếp cận một chiều đối với đặc điểm của tư duy: nó hoạt động như một quá trình chỉ sinh sản hoặc sản xuất.

Về vấn đề mà chúng tôi đang gặp phải, chúng tôi quan tâm đến câu hỏi là những dấu hiệu nào trên cơ sở đó các nhà nghiên cứu tiết lộ các chi tiết cụ thể của tư duy sáng tạo, liệu chúng có phản ánh hay không và các khía cạnh sinh sản và sản xuất của nó ở mức độ nào. Một phân tích của các tài liệu cho thấy rằng trong mọi trường hợp, khi nói về sự sáng tạo, đó là về sự xuất hiện của một cái mới. Như vậy, tư duy sáng tạo là việc tạo ra những hình ảnh mới dựa trên những kiến ​​thức đã tích lũy được.

Việc phát triển khả năng sáng tạo là một công việc phức tạp và quan trọng, việc thực hiện thành công được giúp đỡ bởi sự hợp tác chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình. Và bản thân giáo viên cũng phải khoan dung với những biểu hiện của sự sáng tạo của trẻ, cho dù chúng không đúng lúc hay đơn giản là chúng ta có vẻ ngớ ngẩn. Bạn cần có thể nhìn thấy họ kịp thời, khuyến khích họ và cho họ cơ hội để thể hiện lại bản thân.

Trong phần thực nghiệm của nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành chẩn đoán khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi, sau đó chúng tôi sẽ tiến hành các bài học lao động với các em. Các bài kiểm tra được thực hiện giúp xác định những thiếu sót và vạch ra cách cải thiện tiềm năng sáng tạo của trẻ em. Điều này làm cho nó có thể phát triển và tiến hành các lớp học trong các bài học lao động, sử dụng các kỹ thuật phương pháp luận để phát triển tư duy sáng tạo.

Ở giai đoạn cuối của nghiên cứu, một giai đoạn đối chứng được thực hiện, mục đích là xác định hiệu quả của nghiên cứu thực nghiệm. Các phương pháp được thực hiện nhiều lần cho thấy trình độ tư duy sáng tạo của học sinh đã nâng lên một tầm chất lượng mới.

Như vậy, nghiên cứu đã chứng minh giả thuyết cho rằng các bài học về giáo dục lao động ở tiểu học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

Thư mục

1. Asmolov A. G. Nhân cách với tư cách là một đối tượng nghiên cứu của tâm lý học. M., 1984.

2. Buneev R.N., Buneeva E.V. Trong một thời thơ ấu hạnh phúc. Trong 2 giờ: Đặt chỗ. cho Thu. trong lớp thứ 3. Phần 2.-Xuất bản lần thứ 3, Rev.-M.: BALASS, 2001.-224s: Ill.- SVOBODNYUM).

3. Vygonov V.V. Hội thảo về đào tạo lao động: Uch. định cư dành cho sinh viên-M.: Academy, 1999.-256s:

4. Geronimus T. Bài học lao động. Lớp 3: Bộ giáo dục dành cho trường tiểu học.-M.: AST-PRESS, 1998.-120p.

5. Bài học lao động Geronimus T.M. Bộ sưu tập của một chủ nhỏ: SGK.-tetr. Số 4 về đào tạo lao động cho học sinh lớp 1-4. bốn năm. sớm trường-M.: AST-PRESS, 1998.

6. Gomyrina T.A. Sự phát triển khả năng sáng tạo của học sinh lớp 1 trong các bài học về lao động nghệ thuật. - M.: VChGK "Trung tâm tiếng Nga". - 2003

7. Duganov R.V ... Bản chất của sự sáng tạo.-M .: Sov.pisatel, 1990.-352p.

8. Kozyreva A, Yu. Các bài giảng về Sư phạm và Tâm lý học của Sáng tạo.

9. Konysheva N, M. Thiết kế như một phương tiện để phát triển trẻ nhỏ trong các bài học lao động chân tay: Pos. để dạy và học. các trường đại học sư phạm / N.M. Konysheva.-M, 2000. -88s.

10. Konysheva N.M. Phương pháp rèn luyện lao động của học sinh nhỏ tuổi: Các nguyên tắc cơ bản của giáo dục thiết kế. Uch. định cư cho stud. trung bình bàn đạp. sách giáo khoa các tổ chức.-M.: Học viện, 1999.-192p.

11. Kukushkin B.C. Các công nghệ sư phạm hiện đại ở tiểu học. - Rostov-on-Don., 2003

12. Levin V.A. Giáo dục khả năng sáng tạo.-Tomsk: Peleng, 1992.-56s.

13. Levina M. 365 bài học lao động vui vẻ / Belyakov E.A.-M.: Rolf, Iris press, 1999.-256p.

14. Luk A. I. Tư duy và sáng tạo. M., Politizdat, 1976

15. Luk A. N. Tâm lý học về sự sáng tạo. M, Nauka, 1978.

16. Lysenkova S. N. Khi dễ học: từ kinh nghiệm của một giáo viên tiểu học ở trường số 587 ở Mátxcơva. M., năm 1982.

P.Tregubenko B.N. Đào tạo lao động: lớp 1-4.-M.: Vlados, 2001.-176p. 18. Vopel Klaus Làm thế nào để dạy trẻ hợp tác? Trò chơi và bài tập tâm lý: Thực hành. định cư dành cho giáo viên và các nhà tâm lý học học đường. Phần 1 / Per. từ Đức-ấn bản thứ 2-M.: Genesis, 2000.-160s. 19. Tsirulik N.A., Prosnyakova T.N. Bài học sáng tạo: Proc. cho lớp 2 - Samara: Fedorov, 2000.-111p.

ruột thừa

Yếu tố thiết kế hoa súng

Sự phát triển

khả năng trí tuệ và tư duy của trẻ

học sinh trong quá trình hoạt động học tập

Hiện tại, một vấn đề quan trọng là sự phát triển của học sinh như một con người. Điều này là do nhu cầu ngày càng tăng đối với những người có thể nhanh chóng thích nghi trong giáo dục, và sau đó là trong nhóm làm việc, thể hiện sự độc lập và chủ động trong công việc.

Suy cho cùng, sự hình thành nhân cách xảy ra ở lứa tuổi tiểu học. Tất cả những nền tảng trí tuệ sẽ được hình thành ở lứa tuổi này là cơ bản cho sự phát triển của trẻ, và có tác động không nhỏ đến sự phát triển sau này của một người.

Và một trong những hình thành tinh thần đó là sự phát triển tinh thần của học sinh, nó ảnh hưởng phần lớn đến sự thành công của giáo dục. Vì vậy, hiện nay nhà trường đặt ra cho mình nhiệm vụ không chỉ mang đến cho học sinh kiến ​​thức về các môn học mà còn tạo điều kiện trong quá trình học tập góp phần phát triển tinh thần của các em.

Rốt cuộc, khả năng trí tuệ của trẻ em là khác nhau. Và những yêu cầu đặt ra đối với học sinh trong nhà trường không phải lúc nào cũng tính đến những cơ hội này, do đó, học sinh gặp khó khăn trong việc đồng hóa và thực hiện các hoạt động giáo dục, từ đó để lại dấu ấn về mọi mặt của sự phát triển nhân cách. của học sinh: tình cảm, nhu cầu-động cơ, ý chí, tính cách. Trước hết, sự đồng hóa tri thức được thực hiện với sự trợ giúp của một quá trình tinh thần như tư duy. Trình độ tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi giúp các em hiểu được các quy luật và mối liên hệ cơ bản trong quá trình học tập, tiếp thu các dữ kiện cụ thể và hệ thống hóa kiến ​​thức đã học trong môn học, cũng như thiết lập mối quan hệ giữa kiến ​​thức thu được và thực hành. Đứa trẻ tiếp nhận tất cả kiến ​​thức của mình trong quá trình sống nhờ vào tư duy. Và như vậy, dạy trẻ, trước hết chúng ta phải hiểu được những gì do thiên nhiên ban tặng cho trẻ và những gì trẻ thu nhận được dưới tác động của môi trường.

Sự phát triển thiên hướng của con người, biến họ thành khả năng là một trong những nhiệm vụ của đào tạo và giáo dục, không thể giải quyết được nếu không có tri thức và sự phát triển của các quá trình trí tuệ.

Tuổi học sinh nhỏ hơn được đặc trưng bởi sự phát triển trí tuệ chuyên sâu. Trong giai đoạn này diễn ra sự phát triển của tất cả các quá trình tinh thần và nhận thức của trẻ về những thay đổi của bản thân diễn ra trong quá trình hoạt động giáo dục.

Năng lực- đây là những đặc điểm tâm lý riêng của con người, là điều kiện để thực hiện thành công một hoạt động sản xuất cụ thể.

Khả năng có liên quan chặt chẽ đến định hướng chung của nhân cách và mức độ ổn định của xu hướng của một người đối với một hoạt động cụ thể.

Khả năng trí tuệ có nghĩa là gì?

Khả năng trí tuệ là những khả năng cần thiết để thực hiện không chỉ một mà nhiều loại hoạt động.

Khả năng trí tuệ được hiểu là trí nhớ, nhận thức, tưởng tượng, suy nghĩ, lời nói, sự chú ý. Sự phát triển của trẻ là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của việc dạy trẻ lứa tuổi tiểu học.

Ngày nay, vấn đề tìm kiếm các phương tiện phát triển năng lực trí tuệ gắn với hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi, cả trong một tập thể và một hình thức giáo dục cá nhân, là phù hợp.

Chỉ có thể phát triển thành công khả năng sáng tạo nếu tạo ra một số điều kiện có lợi cho sự hình thành của chúng. Và những điều kiện đó là:

1. Sự phát triển sớm về thể chất và trí tuệ của trẻ.

2. Tạo môi trường quyết định sự phát triển của trẻ.

3. Giải pháp độc lập bởi đứa trẻ của những nhiệm vụ đòi hỏi sự căng thẳng tối đa.

4. Cho trẻ tự do lựa chọn các hoạt động, các nhiệm vụ xen kẽ, thời lượng của một hoạt động, v.v.

5. Sự giúp đỡ thân thiện thông minh từ người lớn.

6. Môi trường tâm lý thoải mái, được người lớn khuyến khích ham muốn sáng tạo của trẻ.

Để phát triển năng lực sáng tạo, có thể đề xuất các biện pháp sau nhằm phát triển có hiệu quả khả năng sáng tạo của học sinh:

1. Giới thiệu về chương trình giáo dục phổ thông của các lớp chuyên biệt nhằm phát triển năng lực sáng tạo.

2. Trong lớp học, hãy giao cho trẻ những nhiệm vụ có tính chất sáng tạo.

3. Sử dụng các tình huống có vấn đề trong lớp học.

4. Việc sử dụng các trò chơi đặc biệt, các nhiệm vụ phát triển khả năng sáng tạo của trẻ.

5. Nghiên cứu về các chủ đề khác nhau.

6. Xây dựng danh mục đầu tư cho trẻ em.

7. Làm việc với cha mẹ.

Sự phát triển trí tuệ không tự xảy ra mà là kết quả của sự tương tác đa phương của trẻ với người khác: trong giao tiếp, trong các hoạt động và đặc biệt là trong các hoạt động giáo dục. Nhận thức thụ động và tiếp thu cái mới không thể là cơ sở của kiến ​​thức vững chắc. Vì vậy, nhiệm vụ của người giáo viên là phát triển các khả năng tinh thần của học sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động tích cực.

Nhưng không phải hoạt động nào cũng có thể phát triển được các khả năng. Loại hoạt động này là một trò chơi.

1. Trò chơi trong sự phát triển của hoạt động nhận thức.

Công nghệ trò chơi là một trong những hình thức học tập độc đáo giúp tạo ra sự thú vị và hứng thú không chỉ cho công việc của học sinh ở cấp độ sáng tạo và khám phá mà còn cả những bước hàng ngày trong việc học tiếng Nga. Sự giải trí trong thế giới có điều kiện của trò chơi làm cho hoạt động đơn điệu của ghi nhớ, lặp lại, củng cố hoặc đồng hóa thông tin mang màu sắc cảm xúc tích cực, và cảm xúc của hành động trò chơi kích hoạt tất cả các quá trình và chức năng tinh thần của trẻ. Một mặt tích cực khác của trò chơi là nó thúc đẩy việc sử dụng kiến ​​thức trong một tình huống mới, tức là nó mang lại sự đa dạng và hứng thú cần thiết cho quá trình học tập.

Trò chơi là nguồn gốc của sự phát triển ý thức của đứa trẻ, sự tùy tiện trong hành vi của nó, một dạng quan hệ đặc biệt giữa đứa trẻ và người lớn.

Môi trường vui chơi tạo ra một môi trường mà trẻ tự nguyện và có thể thực hiện tính độc lập của mình. Các hành động trò chơi của trẻ, kèm theo cảm xúc thăng hoa, hứng thú nhận thức ổn định, là kích thích mạnh mẽ nhất cho hoạt động nhận thức của trẻ.

Rất quan tâm đến các học sinh nhỏ tuổi là các trò chơi giáo khoa. Những trò chơi này làm cho bạn suy nghĩ, cung cấp cho học sinh cơ hội để kiểm tra và phát triển khả năng của họ. Chúng là một trong những phương tiện phát triển khả năng trí tuệ.

Mục tiêu của việc sử dụng trò chơi didactic là gì?

Đây trước hết là:

Nhưng) phát triển trí tuệ của trẻ nhỏ;

b) tạo điều kiện phù hợp để hình thành sự phát triển con người của mỗi trẻ em, phát triển khả năng sáng tạo của mình;

trong) phương pháp tiếp cận cá nhân đối với từng trẻ và việc sử dụng đồ dùng dạy học cá nhân;

G) phát triển tình cảm và tâm lý của trẻ nhỏ;

e)đào sâu kiến ​​thức đã tiếp thu trước đó;

e) sự gia tăng khối lượng các khái niệm, ý tưởng và thông tin mà sinh viên nắm vững.

Trò chơi vận động (phát triển, nhận thức) góp phần phát triển ở trẻ tư duy, trí nhớ, chú ý, trí tưởng tượng sáng tạo, khả năng phân tích và tổng hợp, nhận thức các mối quan hệ không gian, phát triển kỹ năng xây dựng và óc sáng tạo, giáo dục học sinh óc quan sát, óc phán đoán hợp lý, thói quen của tự kiểm tra, dạy trẻ em để cấp dưới hành động của họ để thực hiện nhiệm vụ, để đưa công việc bắt đầu kết thúc.

Trò chơi Didactic rất quan trọng đối với sự phát triển năng lực trí tuệ của học sinh nhỏ tuổi. Qua vài năm làm việc ở trường tiểu học, tôi nhận thấy rằng không phải lúc nào các lớp học tiếng Nga cũng khơi dậy được hứng thú cho học sinh. Một số đứa trẻ thấy nó nhàm chán. Và sự miễn cưỡng học tập của người Nga tạo ra sự mù chữ. Và tôi đã nghĩ đến việc làm thế nào để khơi dậy hứng thú đến lớp, cải thiện khả năng viết chữ. Sau khi đọc nhiều tài liệu, phân tích các bài học của mình, tôi rút ra kết luận rằng có thể khơi dậy hứng thú học tiếng Nga nếu tích lũy và chọn lọc một cách có hệ thống những tài liệu có thể thu hút sự chú ý của mỗi học sinh.

Đây chỉ là một số kỹ thuật và trò chơi giáo khoa mà tôi sử dụng trong các bài học của mình.

I. "Chọn ba từ"

Mục đích: Theo dõi việc hình thành kĩ năng viết chính tả, có tính đến khâu của công việc viết chính tả.

Việc lựa chọn các từ phụ thuộc vào các chủ đề được nghiên cứu hoặc được đề cập.

Bảy từ được viết trên 7 thẻ:

Bộ thứ nhất: cá, bão tuyết, cây sồi, kiến, phép màu, suối, nấm.

Bộ thứ 2: nhà kho, chim ác là, mưa đá, bắn súng, đường vòng, cổng, tăng.

Lần lượt hai người lấy thẻ, người thắng cuộc là người đầu tiên có ba từ có cùng cách viết.

Tôi đánh cá phép màu bão tuyết

Kho bắn II bốn mươi

II. Trò chơi người đưa thư

Mục đích: Củng cố cho học sinh kiến ​​thức chọn từ kiểm tra, mở rộng vốn từ, phát triển thính giác ngữ âm.

Tiến trình: Người đưa thư phát giấy mời cho một nhóm trẻ em (mỗi nhóm 4-5 người).

Trẻ em xác định nơi chúng được mời: vườn, công viên, biển, trường học, căng tin, sở thú.

keo bùn-ki phẳng-ts sách-ki bánh mì-ts

kali-ka fla-ki oblo-ki pyro-ki martha-ka

redi-ka doo-ki lo-ki sli-ki

cà rốt-ka-li-ki cay-ki golu-tsy

Nhiệm vụ:

Giải thích chính tả bằng cách chọn các từ kiểm tra.

Đặt câu bằng cách sử dụng những từ này.

Giá trị của những trò chơi này là trên tài liệu của họ, bạn cũng có thể luyện tốc độ đọc, cấu tạo âm tiết của một từ, phát triển khả năng cảnh giác chính tả, v.v.

Một vai trò quan trọng của trò chơi giáo khoa giải trí còn nằm ở chỗ, chúng giúp giải tỏa căng thẳng và sợ hãi khi viết ở trẻ, tạo tâm trạng cảm xúc tích cực trong giờ học.

Trẻ vui vẻ thực hiện bất kỳ nhiệm vụ và bài tập nào của giáo viên. Và giáo viên, do đó, kích thích học sinh nói đúng, cả bằng miệng và viết.

Như vậy, mọi đứa trẻ đều có khả năng và năng khiếu. Trẻ em bẩm sinh rất tò mò và ham học hỏi. Và để các em có thể thể hiện được tài năng của mình, rất cần sự hướng dẫn thông minh của người lớn, từ phía giáo viên. Các nhiệm vụ của giáo viên, sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau, bao gồm cả trò chơi, nhằm phát triển một cách có hệ thống và có mục đích khả năng vận động và sự linh hoạt của tư duy của trẻ; dạy trẻ suy luận, suy nghĩ, không nhồi nhét, tự rút ra kết luận để cảm thấy thích thú khi học.

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ HỌC GIỎI TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP.

Barinova G.I.

Như đã nêu trong Khái niệm về giáo dục trung học phổ thông 12 năm của Cộng hòa Kazakhstan, “trong thời đại năng động nhất, toàn cầu hóa, sự phát triển mạnh mẽ của các công cụ truyền thông, làm thay đổi cách sống, giao tiếp và tư duy, cũng như phương pháp để đạt được hạnh phúc, trí thông minh của con người, khả năng biến đổi của anh ta, hoạt động sáng tạo trở thành vốn chính của xã hội.

Về vấn đề này, hiện nay, một hệ thống giáo dục mới đang được hình thành ở Kazakhstan, tập trung vào việc gia nhập không gian giáo dục thế giới. Quá trình này đi kèm với những thay đổi đáng kể về lý luận và thực tiễn sư phạm của quá trình giáo dục của các cơ sở giáo dục.

Có một sự thay đổi trong mô hình giáo dục: một nội dung khác, cách tiếp cận khác, các mối quan hệ khác nhau, một quyền khác, một tâm lý sư phạm khác được đưa ra.

Cách giảng giải và minh họa , thống trị trong nhiều thế kỷ qua, nhường chỗ cho các công nghệ mới, đang phát triển .

Các cách thông tin truyền thống - lời nói và văn bản, liên lạc qua điện thoại và vô tuyến nhường chỗ cho các phương tiện máy tính đào tạo, mạng viễn thông trên phạm vi toàn cầu.

Chức năng bộ nhớ trong quá trình học tập, ngày càng ưu tiên phát triển khả năng nhận thức, hành động trí óc, cho phép lấy và sử dụng thông tin cần thiết.

Động lực bên ngoài của việc giảng dạy được thay thế bằng đạo đức và ý chí bên trong tự điều chỉnh, vị trí đối tượng của đứa trẻ trong học tập - về chủ đề, Trọng tâm được chuyển sang sự phát triển bản thân của học sinh.

Hiện nay, một chỉ tiêu không thể thiếu của chất lượng trong bối cảnh hiện đại hóa giáo dục là năng lực, được xác định không thông qua tổng kiến ​​thức và kỹ năng, mà đặc trưng cho khả năng huy động kiến ​​thức và kinh nghiệm thu được của một người trong một tình huống cụ thể. Điều này bao hàm nhiệm vụ chính của giáo dục: phát triển năng lực nhận thức của học sinh, dạy hoạt động giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống.

Các ý tưởng về hiện đại hóa giáo dục trên nền tảng năng lực được V.A tích cực thảo luận và phát triển trong giới khoa học. Bolotov, E.N. Bondarevskaya, A.N. Dakhin, E.M. Dneprov, I.A. Zimney, V.A. V.V. Serikov, A.P. Tryapitsina, I.D. Frumin, V.D. Shadrikov, S.E. Shishov, A.V. Khutorky B.D. Elkonin và những người khác.

Để hình thành các năng lực chủ yếu, yêu cầu dạy học sinh học được đặt lên hàng đầu. Vì vậy, trong những năm gần đây đã có một sự quan tâm trở lại đối với việc phát triển các năng lực nhận thức như một phương pháp phổ cập để thu nhận và vận dụng kiến ​​thức cho nhiều môn học ở trường. Như vậy, trong “Khái niệm cơ cấu và nội dung giáo dục phổ thông”, phát triển năng lực nhận thức được nêu tên trong số các mục tiêu ưu tiên của nhà trường. Trong phần giới thiệu khái niệm, các xu hướng của thế giới trong giai đoạn phát triển hiện nay của giáo dục trung học phổ thông đã được ghi nhận. Đặc biệt, tính năng đặc trưng sau đây được đặt tên là: "một quá trình giáo dục định hướng nhân cách có tính đến và phát triển năng lực nhận thức cá nhân của học sinh, hình thành các kỹ năng giáo dục chung của các em." Biện minh cho sự cần thiết phải hiện đại hóa nội dung giáo dục, các tác giả của khái niệm này nhấn mạnh: "Tầm quan trọng của giáo dục phổ thông ngày càng tăng, làm cơ sở cho sự phát triển năng lực nhận thức, năng lực và kỹ năng giáo dục phổ thông, mà không có tất cả các giai đoạn khác của giáo dục suốt đời. không hiệu quả. "

Vì vậy, tình hình giáo dục hiện đại đang phát triển theo chiều hướng mà sự hấp dẫn đối với khái niệm năng lực nhận thức trong học tập một lần nữa trở nên rất phù hợp. Bất chấp sự phổ biến của chủ đề này trong khoa học và thực hành sư phạm (Ananiev B.G., Arnheim R., Bogoyavlensky D.N., Bodalev A.A., Bozhovich E.D., Vakhtomsh N.K., Vygotsky L.S.., Galperin P.Ya., Davydov VV, Zints R., Karpov Yu .V., Leites NS, Lyaudis V.Ya., Menchinskaya NA, Piaget J., Smirnov SD., Talyzina NF, Shvebel M. et al.), Phân tích tài liệu tâm lý và sư phạm cho thấy rằng các vấn đề của khả năng nhận thức là không được xem xét đầy đủ chi tiết, các quá trình nhận thức thường được trình bày trong tài liệu. Trong các công trình của nhiều nhà nghiên cứu, những khái niệm này đã được xác định. Có phải như vậy không? Chúng tôi sẽ cố gắng tìm ra nó.

Vì vậy, không một cuốn từ điển nào về các thuật ngữ tâm lý và sư phạm chứa thông tin về khả năng nhận thức. Xem xét khái niệm về khả năng. Từ điển Bách khoa toàn thư diễn giải thuật ngữ này là những đặc điểm tâm lý cá nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thành công một hoạt động nào đó. Nhận thức được định nghĩa là một hoạt động sáng tạo tập trung vào việc thu thập kiến ​​thức đáng tin cậy về thế giới, trong khi nó được chia thành cảm giác (cảm giác, nhận thức và đại diện) và lý tính (khái niệm, phán đoán và suy luận). Vì vậy, khả năng nhận thức là việc một người sử dụng các quá trình nhận thức để làm chủ thế giới.

Năng lực nhận thức được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động. Hoạt động giáo dục của lứa tuổi học sinh nhỏ tuổi tạo cơ hội to lớn cho việc hình thành những phẩm chất tinh thần có thể hình thành cơ sở của những năng lực nhất định. Nhu cầu chuẩn bị cho sự sáng tạo của mỗi người đang phát triển không cần bằng chứng. Đây là nơi mà những nỗ lực của giáo viên nên được hướng tới.

Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình học tập sẽ thành công hơn nếu nó được diễn ra trong điều kiện lớp học được tổ chức đặc biệt, được xây dựng phù hợp với các điều kiện sau:

có mối liên hệ trực tiếp với tất cả các môn học chính của giáo dục tiểu học,

việc sử dụng trong các bài học, bắt đầu từ lớp một, các phương pháp và kỹ thuật tập trung vào tăng cường hoạt động tinh thần độc lập, phát triển các kỹ năng kiểm soát và tự chủ, phát triển hoạt động nhận thức và sáng tạo của trẻ em,

Tích cực đưa vào quá trình giáo dục các trò chơi giáo dục khác nhau nhằm phát triển động cơ của trẻ, thông qua việc mở rộng và làm phong phú thế giới cuộc sống của mình, làm chủ các hoạt động khách quan (chỉ có tự mình bạn mới có thể học hỏi kinh nghiệm và kiến ​​thức do nhân loại tích lũy, phát triển khả năng nhận thức và các khả năng khác của bạn),

mọi học sinh cần có cơ hội phát triển phù hợp với khuynh hướng và khả năng của mình, phát huy hết tiềm năng tự nhiên.

Khả năng nhận thức của học sinh chắc chắn vẫn có những khả năng và khả năng dự trữ rất lớn và chưa được sử dụng đầy đủ. Một trong những nhiệm vụ của tâm lý học và sư phạm là bộc lộ đầy đủ những dự trữ này và trên cơ sở đó, làm cho việc học tập trở nên hiệu quả và sáng tạo hơn.

Việc đưa các hoạt động phát triển thường xuyên vào quá trình giáo dục, đưa trẻ em vào các hoạt động tìm kiếm liên tục làm nhân bản hóa giáo dục tiểu học một cách đáng kể. Một khóa học có hệ thống như vậy tạo điều kiện cho sự phát triển năng lực nhận thức, hình thành ham muốn phản ánh và tìm tòi của trẻ, làm cho trẻ tự tin vào khả năng của mình, vào khả năng của trí tuệ. Trong các lớp học như vậy theo khóa học được đề xuất, trẻ em phát triển các hình thức tự nhận thức và tự chủ được phát triển, nỗi sợ hãi về những bước đi sai lầm của chúng biến mất, sự lo lắng và lo lắng vô cớ giảm đi. Do đó, các điều kiện tiên quyết cần thiết về cá nhân và trí tuệ được tạo ra cho quá trình học tập thành công ở tất cả các giai đoạn tiếp theo của giáo dục.

THƯ MỤC

Khái niệm về giáo dục trung học phổ thông 12 năm ở Cộng hòa Kazakhstan.

Bolotov V.A. Mô hình năng lực: từ ý tưởng đến chương trình giáo dục / V.A. Bolotov, V.V. Serikov // Sư phạm. - 2003. - Số 10. - Tr 8 - 14

Menchinskaya N.A. Những vấn đề về dạy học và phát triển tinh thần của trẻ em: Các tác phẩm tâm lý học chọn lọc - M., Sư phạm, -1989.

Nemov R.S. Tâm lý. T.1. Sách giáo khoa dành cho học sinh cao hơn
cơ sở giáo dục sư phạm. - M.: Trung tâm xuất bản nhân đạo VLADOS, 2001-kn.Z. Chẩn đoán tâm lý.

Từ điển Bách khoa học Sư phạm - M.: Khai sáng, 2001.

Từ điển của nhà tâm lý học thực hành / Comp. S.Yu. Golovin. - Minsk: Harvey, 1998.

Kholodova O.A. Đối với thanh niên thông minh và trẻ em gái thông minh: Nhiệm vụ phát triển khả năng nhận thức (9-10 tuổi) / hướng dẫn phương pháp.-M .: Rostkniga, 2009.-220p.

Các phần: Trường tiểu học

Thời đại của chúng ta là thời gian của sự thay đổi. Bây giờ Nga cần những người có khả năng đưa ra các quyết định phi tiêu chuẩn, những người có thể suy nghĩ sáng tạo. Nhà trường nên chuẩn bị cho trẻ vào đời. Vì vậy, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của nhà trường hiện đại, và đặc biệt là trường tiểu học. Quá trình này xuyên suốt trong tất cả các giai đoạn phát triển nhân cách của trẻ, đánh thức tính chủ động và độc lập quyết định, thói quen tự do thể hiện và tự tin.

Các giáo viên bắt đầu nhận ra rằng mục tiêu thực sự của giáo dục không chỉ là thu nhận một số kiến ​​thức và kỹ năng nhất định, mà còn là phát triển trí tưởng tượng, óc quan sát, sự khéo léo và giáo dục con người sáng tạo nói chung. Theo quy luật, sự thiếu sáng tạo thường trở thành một trở ngại không thể vượt qua ở trường trung học, nơi yêu cầu các nhiệm vụ không theo tiêu chuẩn. Các vấn đề chính của trường tiểu học tập trung nhiều hơn vào các quá trình nhận thức, mặc dù chính học sinh nhỏ tuổi mới là người giữ lại những nét đặc trưng cho sự phát triển trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo ở mức độ lớn hơn nhiều. Hoạt động sáng tạo phải đóng vai trò là đối tượng đồng hóa như tri thức, kỹ năng, do đó, ở trường học, đặc biệt là ở trường tiểu học, hoạt động sáng tạo phải được dạy.

Trong tâm lý học, khả năng được hiểu là những đặc điểm tính cách cá nhân đảm bảo sự thành công trong một hoạt động và dễ dàng làm chủ nó.

Cơ sở tâm lý của năng lực sáng tạo văn học là mối quan hệ đặc biệt của con người với thế giới. Bản chất của mối quan hệ này là nó vượt qua sự ngăn cách của con người và thế giới. Cả thế giới, nhờ Người, trở thành sự tiếp nối của con người, và con người trở thành một phần của thế giới.

Thiên nhiên đã hào phóng ban thưởng cho mọi đứa trẻ khỏe mạnh có cơ hội phát triển. Và mọi đứa trẻ khỏe mạnh đều có thể vươn lên những đỉnh cao nhất của hoạt động sáng tạo. Để tiềm năng sáng tạo phong phú của trẻ được hiện thực hóa, cần tạo những điều kiện nhất định, trước hết là đưa trẻ vào hoạt động sáng tạo thực sự. Suy cho cùng, chính trong nó, như tâm lý học từ lâu đã khẳng định, những khả năng được sinh ra và phát triển từ những điều kiện tiên quyết.

Theo M. Lvov, công việc của giáo viên trong việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh tiểu học, bao gồm ba phẩm chất làm tiền đề cho hoạt động sáng tạo. Thứ nhất, khả năng quan sát, lời nói và hoạt động chung, tính hòa đồng, trí nhớ được rèn luyện tốt, thói quen phân tích và lĩnh hội sự việc, ý chí và trí tưởng tượng. Thứ hai, đó là việc tạo ra các tình huống một cách có hệ thống cho phép thể hiện cá nhân của học sinh thông qua các loại hình nghệ thuật. Thứ ba, đó là việc tổ chức các hoạt động nghiên cứu trong quá trình xây dựng nhận thức.

Bài học cần có nhiều hoạt động khác nhau: nhiều tài liệu được nghiên cứu, nhiều cách làm việc khác nhau. Điều này khuyến khích trẻ hoạt động tích cực. Điều cần thiết là cả về vật chất và cách thức hoạt động phải có cái mới. Cùng một vấn đề có thể được nghiên cứu từ các góc độ khác nhau.

Các thành phần tâm lý của hoạt động sáng tạo: tính linh hoạt của trí óc; tư duy hệ thống và nhất quán; phép biện chứng; sự sẵn sàng đối với rủi ro và trách nhiệm đối với quyết định đã đưa ra.

Ở trẻ em, khả năng sáng tạo phát triển dần dần, trải qua một số giai đoạn phát triển: tư duy trực quan hiệu quả, nhân quả, suy nghiệm. Một trong những hướng phát triển khả năng sáng tạo ở giai đoạn tư duy hiệu quả bằng hình ảnh là vượt ra khỏi những khuôn mẫu tinh thần thông thường. Chất lượng của tư duy sáng tạo này được gọi là tính độc đáo, và nó phụ thuộc vào khả năng kết nối tinh thần, không thường được kết nối trong cuộc sống, hình ảnh của các đối tượng.

Đứa trẻ nên được đưa đến sự sáng tạo dần dần, dựa trên những thông tin mà giáo viên đã nói với nó. Đứa trẻ phải được dạy có mục đích, có chủ đích và dần dần, nhiều lần củng cố các kỹ năng đã đạt được.

Trong tất cả các hình thức sáng tạo, sáng tạo văn học là đặc trưng nhất đối với học sinh tiểu học.

Chương trình Văn học dành cho Tiểu học (tác giả: Tiến sĩ Sư phạm, Giáo sư, Trưởng khoa Văn học Thiếu nhi của Đại học Sư phạm Nhà nước Nga Voyushina MP) tập trung vào sự phát triển văn học của học sinh nhỏ tuổi và cung cấp nhiều cơ hội để đáp ứng nhu cầu của trẻ em. trong sáng tạo văn học.

Trong giáo dục văn học cho học sinh trung học cơ sở, hai lĩnh vực liên quan được phân biệt: hình thành một người đọc có trình độ, dạy phân tích tác phẩm nghệ thuật từ một vị trí thẩm mỹ và giáo dục một “nhà văn nhỏ”, dạy một nhận thức thẩm mỹ về hiện thực và phát triển khả năng diễn đạt ấn tượng, cảm xúc, suy nghĩ của mình trong một từ.

Tâm lý của học sinh nhỏ tuổi được phân biệt bằng sự nhạy bén và mới mẻ của nhận thức, và do đó tư duy của chúng phụ thuộc nhiều hơn vào nhận thức hoặc sự đại diện. Do đó, "đối với việc hình thành hoạt động sáng tạo, việc phát triển khả năng quan sát và tri giác là điều tối quan trọng. Vấn đề nhận thức đầy đủ về một tác phẩm nghệ thuật ở trường tiểu học vẫn còn khá gay gắt.

Theo đó, nhiệm vụ của giáo viên phải là sử dụng trong lớp học các phương pháp, kỹ thuật, hình thức và phương tiện dạy học có hiệu quả góp phần giải quyết vấn đề này.

Một trong những phương tiện này là các tác phẩm sáng tạo, việc sử dụng chúng, theo quan điểm của chúng tôi, cho phép nâng cao mức độ cảm nhận về một tác phẩm nghệ thuật. Khó có thể đạt được trình độ phát triển văn học, đọc hiểu, “làm sáng tỏ” hình ảnh, nếu không đưa vào bài học những dạng hoạt động độc lập mà học sinh có thể giới thiệu các yếu tố sáng tạo, phản ánh thị hiếu cá nhân đang nổi lên của mình.

Chính ở lứa tuổi đầu học sinh, trí tưởng tượng của người đọc bị ảnh hưởng nhiều nhất, do đó, người ta nên bắt đầu làm việc với một loại trí tưởng tượng tái tạo, để sau đó tiến tới việc hình thành một loại trí tưởng tượng sáng tạo hiệu quả hơn trên cơ sở này. Trí tưởng tượng sáng tạo bao gồm khả năng trình bày chi tiết một bức tranh mà ít được trình bày dưới dạng lời nói.

Sự phát triển của trí tưởng tượng sáng tạo được tạo điều kiện thuận lợi bởi các loại công việc sáng tạo như vẽ bằng lời nói và đồ họa, phân tích hình ảnh minh họa, lập kế hoạch văn bản, thử nghiệm phong cách, lựa chọn các từ đồng nghĩa với sự lựa chọn của tác giả, biên soạn kịch bản phim, kịch bản, dàn dựng , biên soạn một câu chuyện về một anh hùng.

Chúng ta hãy xem xét một số trong số chúng chi tiết hơn.

Một trong những kỹ thuật giúp thâm nhập sâu hơn vào tác phẩm là thử nghiệm phong cách.

M.P. Voyushina định nghĩa thử nghiệm văn phong là sự cố ý bóp méo văn bản của tác giả, với mục đích cung cấp cho trẻ em tài liệu để so sánh, thu hút sự chú ý của chúng đối với cách chọn từ của tác giả. Bỏ qua hoặc thay thế các từ riêng lẻ, thay đổi cấu trúc của câu, hoặc chia văn bản thành các đoạn văn, dẫn đến sự thay đổi các sắc thái ý nghĩa của tác phẩm, giúp trẻ xác định các sắc thái này.

Thử nghiệm phong cách có thể được sử dụng trong nghiên cứu các tác phẩm sau: S.A. Yesenin “Night”, L.N. Tolstoy “Lion and Dog”, V.A. Oseeva “Blue Leaves”, V.D. Berestov “Familiar”, N. I. Sladkov “Dancing Fox” và những người khác.

Phương pháp khó nhất, nhưng cũng thú vị nhất để tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh dựa trên những gì các em đọc được là kịch tính hóa trong tất cả các hình thức của nó.

Tuỳ theo nhiệm vụ, phương pháp dạy học, mức độ hoạt động và tính độc lập của học sinh, có thể phân biệt một số kiểu kịch:

1. Đọc tác phẩm theo vai chỉ dựa trên ngữ điệu.
2. Đọc theo vai và miêu tả sơ bộ chân dung, trang phục, dáng điệu, điệu bộ và ngữ điệu, nét mặt của nhân vật.
3. Dàn dựng "hình ảnh trực tiếp" cho tác phẩm.
4. Lên kịch bản buổi biểu diễn, mô tả bằng miệng về khung cảnh, trang phục, cảnh diễn.
5. Những màn ứng biến đầy kịch tính.
6. Các vở diễn kịch mở rộng.

Soạn thảo kịch bản cho một vở kịch (kịch bản phim).

Lên kịch bản vở kịch, mô tả bằng miệng về khung cảnh, trang phục, cảnh khổ, tư thế, nét mặt rất được quan tâm vì nó giúp nhìn tác phẩm từ những khía cạnh mới mẻ, đôi khi bất ngờ, hãy thử xem, tưởng tượng, nghĩ ra nhiều cảnh của các tác phẩm đã học.

Kỹ thuật này không chỉ góp phần phát triển lời nói mà còn giúp hiểu sâu hơn về tác phẩm. Trong quá trình trò chuyện, các mô tả chi tiết bằng lời nói về tình huống và các nhân vật được tạo ra, và điều rất quan trọng là tạo cơ hội cho mỗi đứa trẻ bày tỏ ý kiến ​​của mình.

Việc biên soạn kịch bản được sử dụng để phân tích các câu chuyện của L.N. Tolstoy “The Jump”, K.G. Paustovsky “Hare Paws” và các tác phẩm khác.

Các màn trình diễn kịch kéo dài.

Kỹ thuật này đòi hỏi nhiều sự chuẩn bị của tập thể: trang trí khung cảnh, chuẩn bị trang phục, diễn tập. Mặc dù vậy, một bài học như vậy luôn là một kỳ nghỉ trong cuộc đời của một đứa trẻ. Kỹ thuật kịch này trong thực tế học đường được sử dụng nhiều hơn trong các hoạt động ngoại khóa.

Theo chương trình của M.P. Voyushina, kỹ thuật này được sử dụng trong nghiên cứu truyện cổ tích của Br. Grimm "King Thrushbeard": sản xuất ba lê.

Một trong những hướng đi trong giáo dục văn học là giáo dục một “nhà văn nhỏ”, phát triển khả năng diễn đạt ấn tượng, kinh nghiệm, suy nghĩ của một người trong một từ. Học sinh nhỏ tuổi có được kinh nghiệm trong hoạt động sáng tạo không chỉ trong quá trình đọc và phân tích một tác phẩm nghệ thuật, mà còn trong quá trình tạo lập văn bản của riêng mình.

Ngay từ lớp 1, trẻ học cách tự làm những câu chuyện tương tự với các tác phẩm nghệ thuật đã đọc. Ví dụ, sau khi làm về câu chuyện “Ba người đồng chí” của V.A. Oseeva, học sinh tự sáng tác một câu chuyện trong đó các anh hùng sẽ là những chàng trai giống nhau, cùng một nhân vật, nhưng họ lại ở trong một hoàn cảnh khác. Một kế hoạch dưới dạng câu hỏi sẽ giúp soạn một câu chuyện.

Ở lớp thứ hai, nhiệm vụ trở nên khó khăn hơn: không có kế hoạch câu chuyện. Ví dụ, một câu chuyện tương tự với câu chuyện "Quần đảo gạch" của R.P. Pogodin.

Học sinh rất quan tâm đến việc biên soạn một câu chuyện cổ tích bằng cách tương tự với một câu chuyện đã đọc. Ví dụ, bố cục của truyện cổ tích nhận thức “Mọi thứ đều có vị trí của nó” (tương tự với truyện cổ tích của N.I. Sladkov “Mọi thứ đều có thời gian của nó”, lớp 1). Nhiệm vụ của “nhà văn” trẻ là đưa ra những thông tin mới và gây hứng thú cho người đọc. Để câu chuyện cổ tích trở nên thú vị, mời các em nhỏ thử tưởng tượng điều gì sẽ xảy ra nếu các con vật đổi đuôi. Học sinh suy nghĩ về các câu hỏi được đưa ra trong Sổ tay Văn học và viết ra phiên bản câu chuyện của mình (hoặc vẽ minh họa cho câu chuyện đó và câu chuyện được kể bằng miệng).

Một trong những loại hình công việc sáng tạo là tập thể biên soạn một câu chuyện truyền miệng có tính hướng dẫn theo một câu tục ngữ. Công việc sơ bộ đang được tiến hành về truyện ngụ ngôn của L.N. Tolstoy “Kẻ nói dối”, “Cha và con”, “Con lừa và con ngựa”, v.v., sau đó chúng được so sánh với tục ngữ. Câu tục ngữ được coi là một biểu hiện của trí tuệ dân gian, nghĩa bóng của nó được làm sáng tỏ, và sau đó một câu chuyện hướng dẫn được đúc kết từ đó. Mục đích của câu chuyện: thuyết phục ai đó về sự đúng đắn của họ với sự giúp đỡ của một ví dụ. Ví dụ, chúng ta hãy lấy câu tục ngữ "Nếu bạn đuổi theo hai con thỏ, bạn sẽ không bắt được một con." Những đứa trẻ được giao một nhiệm vụ: chúng ta hãy cố gắng soạn một câu chuyện có tính hướng dẫn để thuyết phục khán giả rằng nếu bạn đảm nhận nhiều việc cùng một lúc, thì bạn sẽ không làm đúng một việc nào cả.

Sau khi đọc bài báo khoa học “Olyapka” (Lớp 1), học sinh xác định vị trí có thể tìm thấy văn bản như vậy, lập kế hoạch cho nó. Sau đó, sử dụng kế hoạch này, họ nghĩ ra câu chuyện của mình theo phong cách khoa học về bất kỳ loài động vật hoang dã nào. Trẻ em tìm thông tin về động vật trong sách giáo dục dành cho trẻ em, trong bách khoa toàn thư.

Tác phẩm trong bài rất được kích hoạt khi viết “lời khuyên tồi” bằng cách tương tự với “Lời khuyên tồi” của G.B. Oster. Học sinh thực tế xác định rằng việc vi phạm quy chuẩn là cơ sở của truyện tranh.

Khi học phần “Văn học dân gian các dân tộc trên thế giới” (lớp 1), các em được làm quen với các thể loại văn nghệ dân gian nhỏ, quan sát các nét đặc sắc của các bài líu lưỡi, các bài đồng dao, câu đố, tự soạn bài đồng dao, câu đố, nêu tên các tính chất. của các đối tượng sử dụng so sánh hoặc ẩn dụ.

Sau khi đọc câu chuyện “Ai trồng rừng” của G. Snegirev và bài thơ của I.P. Tokmakova “Nơi tuyết được lái trong ô tô”, các em sẽ so sánh chúng và tìm ra sự khác biệt trong phong cách của những tác phẩm này. Các em học cách viết những câu chuyện của riêng mình theo phong cách khoa học và nghệ thuật, sử dụng các câu hỏi làm tiêu đề: Một tháng là gì? Tại sao biển mặn? Mặt trời đi đâu vào ban đêm? Tại sao trời lại mưa? và những người khác.

Một trong những loại công việc nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh lớp 1 là việc biên soạn truyện Đất nước trái ngược (sau khi học bài thơ “Lẫn lộn” của KI Chukovsky) và truyện Đất nước niềm vui ( sau khi làm bài thơ của KI Chukovsky “Joy”). Giáo viên hướng dẫn công việc với sự trợ giúp của các câu hỏi bổ sung: Câu chuyện nên diễn ra như thế nào - nghiêm túc hay hài hước? Làm thế nào để làm cho người nghe của chúng ta mỉm cười? Một số biến thể của các âm mưu được coi là chung, và sau đó phạm vi trí tưởng tượng của trẻ em được đưa ra.

Ngoài các kỹ thuật trên, vẽ áp phích cho một bộ phim được tạo dựa trên tác phẩm đã đọc, minh họa cho một câu chuyện hoặc một câu chuyện cổ tích với cách bảo vệ tiếp theo, biên soạn video clip và những cách khác được sử dụng rộng rãi trong các bài học văn học.

Khả năng sáng tạo của học sinh sẽ phát triển thành công với sự theo dõi có hệ thống kết quả của từng học sinh và của cả lớp. Phân tích kết quả là cần thiết để tổ chức các công việc khác biệt với trẻ em, có tính đến những thành công cá nhân của từng học sinh và điều chỉnh kịp thời quá trình học tập.

Sự hình thành hứng thú nhận thức có thể được đánh giá bằng hoạt động của học sinh trong lớp học, mong muốn thể hiện mình trong các hoạt động trên lớp và ngoại khóa. Trong giờ học văn, các em luôn sẵn sàng tham gia vào các hoạt động học tập, tích cực, không ngại phát biểu ý kiến ​​của mình. Ở nhà, các em thường chọn các nhiệm vụ và câu hỏi bổ sung trong phần “Cho tò mò”, điều này cho thấy sự hứng thú của học sinh đối với các bài học văn.

Sự quan tâm đến sáng tạo văn học được thể hiện qua việc trẻ em muốn tham gia vào các cuộc thi Olympic văn học ở trường, thành phố, Nga và các cuộc thi về văn học.

Một trong những điều kiện để hình thành nhân cách sáng tạo của trẻ là cách tiếp cận cá nhân, có tính đến các cấp độ cảm nhận về tác phẩm nghệ thuật. Do đặc điểm cá nhân của trẻ em, mức độ cảm nhận của một tác phẩm nghệ thuật là khác nhau. Dựa trên các đặc điểm của nhận thức, một số em, đọc văn bản, nhớ các sự kiện riêng lẻ, một số khác - các sự kiện chính, thiết lập mối liên hệ giữa chúng.

Các tác phẩm sáng tạo giúp nâng cao mức độ cảm thụ tác phẩm nghệ thuật của học sinh nhỏ tuổi. Vào cuối mỗi năm học, kiểm soát được thực hiện - kiểm tra mức độ cảm nhận về một tác phẩm nghệ thuật, đã được xác định với sự trợ giúp của các tác phẩm viết trước.

Các tính năng của chương trình cho phép giáo viên sử dụng một loạt các nhiệm vụ sáng tạo góp phần vào sự phát triển văn học của học sinh nhỏ tuổi, hình thành khả năng sáng tạo của các em và nâng cao mức độ cảm nhận về một tác phẩm nghệ thuật.

Thực hiện chương trình về văn học M.P. Voyushina cho thấy kết quả tốt, tạo cơ hội cho học sinh phát huy khả năng sáng tạo của mình. Lớp tập huấn giúp kiểm tra thực tế các phương pháp, kỹ thuật và hình thức làm việc kích hoạt hoạt động sáng tạo của học sinh.