Навчальний посібник: Молодший шкільний вік. Навчальний посібник: Молодший шкільний вік Психологія молодшого шкільного віку навчальний посібник

Ольга Олегівна Гоніна

Психологія молодшого шкільного віку

Навчальне видання

Передмова

Даний навчальний посібник складено з метою формування у студентів уявлень про основні закономірності психічного розвитку дитини молодшого шкільного віку, методи їх діагностики та корекції. Зміст навчального посібника орієнтоване на науковий підхід до вивчення закономірностей психічного розвитку: уявлення про рушійні сили розвитку психіки, про загальні закономірності та логіку розвитку психіки молодших школярів, знання про особливості соціальної ситуації, провідну діяльність та новоутворення психіки молодших школярів.

Навчальний посібник починається з розгляду соціальної ситуації розвитку та провідної діяльності молодшого шкільного віку. Далі слідує характеристика інших видів діяльності, типових для молодших школярів: ігровий, комунікативної, продуктивної та трудової, що з діяльнісним підходом до аналізу психіки дітей. Наступні глави присвячені закономірностям розвитку пізнавальної сфери дітей: відчуттів та сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, уяви, мови. Описуються основні вікові особливості когнітивного розвитку дітей, напрямки кількісних та якісних змін психічних функцій, розкривається процес структуроутворення у пізнавальній сфері. Характеризуються особливості особистісного розвитку дитини на молодшому шкільному віці: закономірності розвитку сфери самосвідомості, мотиваційно-потребової сфери, вікові особливості емоційної та вольової сфер, моральний розвиток. При цьому особлива увага приділяється розгляду зовнішніх та внутрішніх факторів розвитку особистості, що визначають рушійні сили та умови особистісного розвитку дитини. Остання глава підручника присвячена викладу деяких аспектів психологічного супроводу розвитку молодших школярів: проблем психологічної готовності до школи та адаптації дітей до шкільного навчання, шкільної неуспішності, особистісних та поведінкових проблем молодших школярів, основ психокорекційної роботи з дітьми молодшого шкільного віку.

Після кожного розділу наведено тексти для самостійного вивчення, питання та завдання для самоконтролю знань, а також практичні та дослідницькі завдання для поглибленого аналізу та практичного осмислення вивченого матеріалу, психодіагностичні методики, які можуть бути використані для вивчення особливостей розвитку різних видів діяльності, особистісних особливостей та особливостей пізнавальних процесів дітей. Списки рекомендованої літератури після кожного розділу також допоможуть організувати самостійну роботу з вивчення психології молодшого шкільного віку. З цією ж метою у додатку наведено контрольні питання з усього курсу дисципліни, теми доповідей та рефератів. Текст підручника супроводжується практичними прикладами, малюнками та таблицями, які дають можливість краще зрозуміти та засвоїти фактичний матеріал з психології молодшого шкільного віку.

Спільно з іншими дисциплінами базової частини професійного циклу ФГОС ВПО дисципліна «Психологія молодшого шкільного віку» забезпечує інструментарій формування професійних компетенцій бакалавра психолого-педагогічної освіти.

При вивченні дисципліни «Психологія молодшого шкільного віку» бакалавр повинен мати такі компетенції:

Закономірності розвитку різних видів діяльності у молодшому шкільному віці;

Особливості когнітивного та особистісного розвитку дитини молодшого шкільного віку;

Основні напрями та зміст психологічного супроводу розвитку молодших школярів.

Застосовувати отримані теоретичні знання у роботі у виховних та освітніх установах;

аналізувати вікові особливості психічного розвитку молодших школярів;

Кінець ознайомлювального фрагмента.

Текст наданий ТОВ «ЛітРес».

Безпечно оплатити книгу можна банківською карткою Visa, MasterCard, Maestro, з рахунку мобільного телефону, з платіжного терміналу, в салоні МТС або Зв'язковий, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Гроші, QIWI Гаманець, бонусними картками або іншим зручним для Вас способом.

2.3. Пам'ять молодших школярів

Пам'ять молодших школярів характеризується мимовільністю. Дітям найлегше запам'ятати матеріал, включений у їхню активну діяльність, з яким вони безпосередньо взаємодіяли, а також той, з яким безпосередньо пов'язані їхні інтереси, мотиви та потреби. У першокласників (як і дошкільників) домінує добре розвинена мимовільна пам'ять, яка забезпечує запам'ятовування емоційно насиченої для дитини інформації. Однак не вся інформація, необхідна для запам'ятовування дітьми в школі, становить для них інтерес та привабливість. Тому лише мимовільна, безпосередня, емоційна пам'ять не забезпечує виконання вимог навчальної діяльності, для успішного здійснення якої необхідне довільне цілеспрямоване запам'ятовування навчального матеріалу. Зміна провідної діяльності з ігрової на навчальну стимулює значні зміни у процесах пам'яті дітей.

Найбільш суттєві зміни у розвитку пам'яті молодших школярів полягають у поступовому зростанні рис довільності процесів пам'яті, які стають свідомо регульованими та опосередкованими, що зумовлено насамперед значним підвищенням вимог до ефективності пам'яті, високий рівень якої необхідний під час виконання навчальної діяльності. Мнемическая діяльність молодших школярів, як та його навчальна діяльність у цілому, стає довільнішою і осмисленою, що свідчить виділення мнемических завдань і оволодіння дітьми прийомами, способами запам'ятовування. Діти починають усвідомлювати та виділяти особливе мнемічне завдання (завдання на запам'ятовування), що відрізняється від інших навчальних завдань. Виділення мнемічних завдань почалося ще в дошкільному віці, але дошкільнята не завжди могли виділити ці завдання або виділяли з великими труднощами. Вже першому року навчання в дітей віком диференціюються самі мнемические завдання: діти усвідомлюють, що певний матеріал необхідно запам'ятати буквально, якусь інформацію потрібно вміти переказати близько до тексту чи своїми словами, вміти відтворити його через тривалий проміжок часу.

Здатність дітей молодшого шкільного віку до довільного запам'ятовування неоднакова протягом навчання у початковій школі і значно різниться в першокласників і учнів 3–4 класів. Для першокласників простіше виконати установку «запам'ятати», ніж установку «запам'ятати за допомогою чогось», і діти легко запам'ятовують матеріал без використання будь-яких засобів, ніж осмислюючи і організуючи матеріал, що впливає на результативність пам'яті. Принаймні ускладнення навчальних завдань установка «запам'ятати без використання будь-яких засобів» стає вкрай неефективною, і це змушує молодших школярів шукати прийоми організації пам'яті. Найчастіше таким прийомом є багаторазове повторення - універсальний спосіб, що забезпечує механічне запам'ятовування інформації. У 1-2 класах, де від учня вимагається лише просте відтворення невеликого за обсягом матеріалу, такий спосіб запам'ятовування дозволяє справлятися з навчальними завданнями. Але найчастіше він залишається в молодших школярів єдиним протягом усього періоду навчання, що з неволодінням прийомами смислового запам'ятовування, недостатньою сформованістю логічної пам'яті.

Молодші школярі поступово опановують різноманітні мнемічні прийоми – прийоми запам'ятовування. Спочатку школярі використовують найпростіші елементи – тривале розглядання матеріалу, його багаторазове повторення при розподілі його на частини, що часто не збігаються зі смисловими одиницями. Діти молодшого шкільного віку поступово опановують найважливішим прийомом запам'ятовування – розподілом тексту на смислові одиниці, складанням плану. При використанні даного прийому першокласники не можуть ділити текст на смислові частини, вони не можуть виділити істотне, головне в кожному уривку, часто при розподілі вони тільки механічно розділяють матеріал, що запам'ятовується з метою більш легкого заучування менших за обсягом частин тексту. Особливі труднощі у молодших школярів викликає поділ тексту на смислові частини пам'яті. Діти ділять текст на смислові частини краще за безпосереднього сприйняття тексту.

Без спеціального цілеспрямованого навчання прийоми запам'ятовування формуються стихійно часто виявляються непродуктивними. Низький рівень розвитку мнемічних процесів та невміння дитини запам'ятовувати безпосередньо впливають на результативність її навчальної діяльності та зрештою на ставлення до навчання та школи загалом. Тільки деякі молодші школярі можуть самостійно перейти до складніших, раціональних прийомів довільного запам'ятовування. Більшість дітей освоюють ці прийоми у процесі спеціального навчання, спрямованого формування осмисленого запам'ятовування. Осмислене запам'ятовування засноване на використанні складних розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння), якими діти опановують поступово в процесі навчання, і передбачає поділ матеріалу на смислові одиниці, смислове угруповання, смислове зіставлення тощо, а також використання різноманітних зовнішніх засобів запам'ятовування . У початкових класах також широко використовуються мнемічні прийоми зіставлення та співвіднесення. Співвідноситься зазвичай запам'ятовується матеріал із чимось вже добре відомим, а зіставляються окремі частини, питання всередині матеріалу, що запам'ятовується. Спочатку ці способи молодші школярі застосовують у процесі безпосереднього запам'ятовування з опорою зовнішні допоміжні засоби (предмети, моделі, картини), та був на внутрішні (порівняння нового і старого матеріалів, складання плану тощо. буд.).

До вікових особливостей пам'яті молодших школярів належить легше і продуктивне запам'ятовування наочного матеріалу, ніж словесного. У словесному матеріалі діти краще запам'ятовують назви предметів та набагато складніше – абстрактні поняття. Контроль результатів запам'ятовування проводиться в основному на рівні впізнавання: першокласники дивляться на текст і вважають, що вивчили його, оскільки відчувають знайомість. Іншими основними віковими особливостями пам'яті молодших школярів є:

Пластичність пам'яті, що виявляється в пасивному зніманні та швидкому забутті;

Виборчий характер пам'яті, що обумовлює найкраще запам'ятовування емоційно привабливого та цікавого матеріалу та того матеріалу, який необхідно запам'ятати швидше;

Зростання довільності запам'ятовування, опори різні смислові зв'язку;

Поступове звільнення пам'яті від необхідності опори сприйняття, зменшення значення впізнавання;

Збереження образного компонента пам'яті та її тісного зв'язку з активною уявою;

Підвищення рівня довільного регулювання мнемічних дій, що характеризується постановкою мнемічного завдання, наявністю мотиву запам'ятовування, характером мнемічної установки та використанням мнемічних прийомів (рис. 2.3).

Особливості розвитку пам'яті у молодшому шкільному віці:

Пластичність та вибірковість пам'яті;

Підвищення обсягу пам'яті, зростання точності та систематичності відтворення;

Зростання довільності запам'ятовування;

Опанування різними спеціальними способами запам'ятовування;

Вдосконалення логічної пам'яті;

Звільнення пам'яті від опори сприйняття;

Перетворення відтворення на керований процес;

Образність пам'яті та її тісного зв'язку з активною уявою;

Підвищення рівня довільного регулювання мнемічних дій.

Рис. 2.3.Вікові особливості пам'яті молодших школярів

Загалом і довільна, і мимовільна пам'ять значно вдосконалюються протягом молодшого шкільного віку, пам'ять змінюється кількісно та якісно, стає більш продуктивною. Об'єм пам'яті дитини від першого до четвертого класу збільшується в середньому у 2-3 рази. У розвитку довільної пам'яті молодших школярів виділяють також аспект, пов'язаний із письмовою мовою та малюнком. У міру оволодіння знаковими та символічними засобами, письмовою мовою діти опановують і опосередковане запам'ятовування з використанням такої мови як знакового засобу.

Важливими умовами розвитку пам'яті є інтерес дитини до знань, позитивне ставлення до окремих навчальних предметів та навчання в цілому, його активна позиція, високий рівень пізнавальної мотивації, спеціальні вправи на запам'ятовування, засвоєння способів та стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією та смисловою обробкою інформації, що запам'ятовується , наявність установки на запам'ятовування матеріалу

Практичний приклад

Учням другого класу запропонували для запам'ятовування дві розповіді та попередили, що одне з них має бути розказано наступного дня, а друге слід запам'ятати «назавжди». Через кілька тижнів провели опитування учнів, і було встановлено, що розповідь, прочитана з установкою запам'ятати «назавжди», вони пам'ятають краще.

Опора на мислення, застосування різноманітних способів та засобів запам'ятовування (угруповання матеріалу, осмислення зв'язків різних його частин, складання плану, опорні пункти, класифікація, структурування, схематизація, аналогії, асоціації, перекодування, добудування матеріалу, серіаційна організація матеріалу та ін) сприяє перетворенню пам'яті молодшого школяра у справжню вищу психічну функцію, що характеризується усвідомленістю, опосередкованістю, довільністю.

Відбувається вдосконалення логічної, смислової пам'яті, яка заснована на використанні розумових процесів як опори, засоби запам'ятовування. Як розумові прийоми запам'ятовування у молодшому шкільному віці використовуються смислове співвіднесення, класифікація, виділення смислових опор та складання плану та ін А.Г. Воробйова зазначає, що розвиток логічної пам'яті відбувається у три етапи: першому етапі дітьми освоюються логічні операції мислення; другий етап окремі операції складаються в логічні прийоми мислення, у своїй логічна пам'ять функціонує ще мимовільно-інтуїтивної основі; Третій етап характеризується оформленням логічних прийомів запам'ятовування, тобто довільним використанням мислення в мнемічних цілях, перетворенням розумових дій на мнемічні вміння та навички (табл. 2.3).

Таблиця 2.3

Етапи розвитку логічної пам'яті молодших школярів

Перший етап. Освоєння логічних операцій мислення

Другий етап. Складання окремих операцій у логічні прийоми мислення, функціонування логічної пам'яті на мимовільно-інтуїтивній основі

Третій етап. Оформлення логічних прийомів запам'ятовування, довільне використання мислення в мнемічних цілях, перетворення розумових дій на мнемічні вміння та навички

Практичний приклад

Освоєння молодшими школярами мнемічного прийому структурування може починатися з виконання мовного впливу: прочитавши текст, діти навчаються у спільному обговоренні виявляти тему, головну думку і смислові частини, визначати тему кожної їх та його взаємозв'язку. Потім поступово пізнавальні дії перетворюються на внутрішній розумовий план: діти під час прочитання тексту виділяють смислові частини у думці, та був називають їх учителю. Надалі перед школярами ставиться завдання використати відповідні розумові дії для запам'ятовування тексту.

Але навіть успішно освоївши відповідні розумові операції та їх використання як засоби запам'ятовування, молодші школярі не одразу приходять до їх застосування у навчальній діяльності. У другокласників потреба у їх самостійному використанні ще виявляється. До кінця молодшого шкільного віку діти все частіше самі починають звертатися до нових способів запам'ятовування під час роботи з навчальним матеріалом. Оптимальний розвиток логічної пам'яті дітей молодшого шкільного віку відбувається за дотримання низки умов, що стосуються організації навчання дітей прийомам запам'ятовування, їх практичного застосування, навчання школярів самоаналізу мнемічної діяльності, правильної постановки завдання запам'ятовування дорослими:

Необхідність формування в дітей віком чіткого ставлення до різноманітних мнемических прийомах;

Постановка мнемічного завдання із зазначенням способів її розв'язання;

Надання дітям можливості вибору мнемічних прийомів з подальшим аналізом ефективності обраних прийомів у вирішенні конкретних завдань запам'ятовування;

Сприяння дітей з боку дорослих: вчителів та батьків, до використання різноманітних прийомів обробки матеріалу для вирішення мнемічних завдань.

Дотримання вищевказаних умов дозволяє досягти значних змін у роботі пам'яті молодших школярів, які виявляються у свідомому довільному використанні дітьми раціональних мнемічних прийомів при організації запам'ятовування, що, своєю чергою, призводить до підвищення продуктивності пам'яті.

Є.Г. Заверткіна сформулювала низку принципів розвитку мнемічних здібностей молодших школярів:

Принцип взаємозв'язку операційних механізмів пізнавальних здібностей – тобто набору способів обробки матеріалу, що запам'ятовується, який веде до збільшення продуктивності процесів пам'яті, а саме: до підвищення швидкості, обсягу, точності запам'ятовування та відтворення матеріалу; до збільшення міцності його запам'ятовування та збереження; до зростання можливості його правильного запам'ятовування, відтворення;

Принцип включеності процесу розвитку мнемічних здібностей до загального процесу інтелектуального розвитку молодших школярів;

Принцип індивідуального підходу, що реалізується засобами діагностики вихідного рівня розвитку мнемічних здібностей школярів та індивідуального підбору системи вправ, що коригують універсальність освітніх програм;

Принцип структурної організації розвиваючої програми відповідно до способів організації мнемічної діяльності її суб'єктом;

Принцип психолого-педагогічного співробітництва та спільної діяльності учасників освітнього процесу.

Молодший шкільний вік можна вважати сензитивним для формування довільної пам'яті, тому на цьому віковому етапі особливо ефективною є цілеспрямована психолого-педагогічна робота з оволодіння мнемічною діяльністю з урахуванням індивідуальних особливостей пам'яті дитини. Показниками рівня розвитку мнемических здібностей молодшого школяра загалом вважатимуться продуктивність запам'ятовування з опорою на функціональні і операційні механізми мнемических здібностей, наявність прийомів обробки інформації, що запам'ятовується, ступінь усвідомленості мнемических прийомів, ступінь сформованості вміння регулювати, управляти мнемічними процесами.

У підручнику розглянуто значення соціальної ситуації розвитку у молодшому шкільному віці та загальні питання психології розвитку молодшого школяра. Представлено динаміку розвитку молодшого школяра з 1 по 4 клас за основними параметрами когнітивної, регуляторної та соціально-комунікативної сфер особистості молодших школярів; розглянуто становлення внутрішньої позиції молодшого школьника. Особливу увагу приділено векторам та ризикам розвитку у молодшому шкільному віці. Кожна глава підручника супроводжується питаннями для обговорення на тему, завданнями для практикуму, дослідницькими завданнями, довідковим матеріалом та списком рекомендованої літератури (основної та додаткової).

Крок 1. Вибирайте книги в каталозі та натискаєте кнопку «Купити»;

Крок 2. Перейдіть до розділу «Кошик»;

Крок 3. Вкажіть необхідну кількість, заповніть дані в блоках Одержувач та Доставка;

Крок 4. Натисніть кнопку «Перейти до оплати».

На даний момент придбати друковані книги, електронні доступи або книги у подарунок бібліотеці на сайті ЕБС можна лише за стовідсотковою попередньою оплатою. Після оплати Вам буде надано доступ до повного тексту підручника в рамках Електронної бібліотеки, або ми починаємо готувати для Вас замовлення в друкарні.

Увага! Просимо не змінювати спосіб оплати на замовлення. Якщо Ви вже обрали будь-який спосіб оплати та не вдалося здійснити платіж, необхідно переоформити замовлення заново та сплатити його іншим зручним способом.

Сплатити замовлення можна одним із запропонованих способів:

Безготівковий спосіб:
- Банківська картка: необхідно заповнити усі поля форми. Деякі банки просять підтвердити оплату – для цього на номер телефону прийде смс-код.
- Онлайн-банкінг: банки, які співпрацюють із платіжним сервісом, запропонують свою форму для заповнення. Просимо коректно ввести дані у всі поля.
  Наприклад, для " class="text-primary">Сбербанк Онлайнпотрібні номер мобільного телефону та електронна пошта. Для " class="text-primary">Альфа-банкупотрібні логін у сервісі Альфа-Клік та електронна пошта.
- Електронний гаманець: якщо у Вас є Яндекс-гаманець або Qiwi Wallet, Ви можете сплатити замовлення через них. Для цього оберіть відповідний спосіб оплати та заповніть запропоновані поля, потім система перенаправить Вас на сторінку для підтвердження виставленого рахунку.

1. Введення

2. Особливості спілкування

2.1 Мовленнєве та емоційне спілкування

3. Розумовий розвиток

3.1 Усна та письмова мова

3.2 Сенсорний розвиток

3.3 Розвиток мислення

3.4 Розвиток уваги, пам'яті, уяви

4. Особистість дитини молодшого шкільного віку

4.1 Статева ідентифікація

4.2 Психологічний час особистості

4.3 Розвиток почуттів

5. Навчальна діяльність

5.1 Готовність до школи

5.2 Загальна характеристика навчальної діяльності

5.3 Вплив навчання на розумовий розвиток

5.4 Вплив навчання на розвиток особистості

6. Література

1. Введення

Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливою зовнішньою обставиною у житті дитини – вступом до школи. Нині школа приймає, а батьки віддають дитину у 6-7 років. Школа бере на себе відповідальність через форми різних співбесід визначити готовність дитини до початкового навчання. Сім'я приймає рішення про те, в яку початкову школу віддати дитину: державну чи приватну, трирічну чи чотирирічну.

Надійшовши до школи дитина автоматично займає зовсім нове місце в системі відносин людей: у нього з'являються постійні обов'язки, пов'язані з навчальною діяльністю. Близькі дорослі, вчитель, навіть сторонні люди спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною людиною, але і як з людиною, яка взяла на себе зобов'язання (неважливо - вільно чи з примусу) вчитися, як усі діти у її віці.

До кінця дошкільного віку дитина є у певному сенсі особистість. Він усвідомлює те, яке місце посідає серед людей (він, дошкільник) і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому (він піде вчитися до школи). Одним словом, він відкриває собі нове місце у соціальному просторі людських відносин. До цього періоду він уже багато чого досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується у сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти бажане та відповідне своєму соціальному статусу місце серед рідних та близьких. Він уміє будувати стосунки з дорослими та однолітками: має навички самовладання, вміє підкорити себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків і мотивів визначається не так його власним ставленням до самого себе («Я добрий»), але насамперед тим, як його вчинки виглядають в очах оточуючих людей. В нього вже досить розвинені рефлексивні здібності. У цьому віці істотним досягненням у розвитку дитині виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу».

Одне з найважливіших результатів психічного розвитку під час дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання. І полягає вона в тому, що у дитини на момент вступу до школи складаються психологічні властивості, властиві власне школяру. Остаточно ці якості можуть скластися лише під час шкільного навчання під впливом властивих йому умов життя та діяльності.

Молодший шкільний вік обіцяє дитині нові досягнення у новій сфері людської діяльності – навчанні. Дитина у початковій школі засвоює спеціальні психофізичні та психічні дії, які мають обслуговувати лист, арифметичні дії, читання, фізкультуру, малювання, ручну працю та інші види навчальної діяльності. На основі навчальної діяльності за сприятливих умов навчання та достатньому рівні розумового розвитку дитини виникають передумови до теоретичної свідомості та мислення (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов).

У період дошкільного дитинства в перипетіях відносин із дорослими та з однолітками дитина навчається рефлексії інших людей. У школі за умов життя ці набуті рефлексивні здібності надають дитині хорошу послугу під час вирішення проблемних ситуацій у відносинах з учителем і однокласниками. Водночас навчальна діяльність вимагає від дитини особливої рефлексії, пов'язаної з розумовими операціями: аналізом навчальних завдань, контролем та організацією виконавчих дій, а також контролем за увагою, мнемонічними діями, уявним плануванням та вирішенням завдань.

Нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованої довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних із набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Таким чином, нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенна. У кожної дитини, що вступила до школи, підвищується психічна напруга. Це відбивається як на фізичному здоров'я, а й у поведінці дитини.

Дитина дошкільного віку живе за умов своєї сім'ї, де звернені щодо нього вимоги свідомо чи несвідомо корелюються з його індивідуальними особливостями: сім'я зазвичай співвідносить свої вимоги до поведінки дитини з його можливостями.

Інша справа – школа. До класу приходить багато дітей, і вчитель має працювати з усіма. Це визначає неухильність вимог із боку вчителя та посилює психічну напруженість дитини. До школи індивідуальні особливості дитини могли заважати його природному розвитку, оскільки ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини, у результаті виявляється безліч відхилень від накресленого шляху розвитку: гіперзбудливість, гіпердинамія, виражена загальмованість. Ці відхилення лягають основою дитячих страхів, знижують вольову активність, викликають пригнічені статки тощо. Дитині належить подолати випробування, що навалилися на неї.

Загальна сензитивність до впливу навколишніх умов життя, властива дитинству, сприяє розвитку адаптаційних форм поведінки, рефлексії та психічних функцій. Найчастіше дитина пристосовує себе до стандартним умовам. Провідною діяльністю стає навчальна. Крім засвоєння спеціальних розумових дій і дій, що обслуговують лист, читання, малювання, працю та ін., дитина під керівництвом вчителя починає опановувати зміст основних форм людської свідомості (науки, мистецтва, моралі та ін) і вчиться діяти відповідно до традицій і нових соціальними очікуваннями людей.

У нових відносинах з дорослими та однолітками дитина продовжує розвивати рефлексію на себе та інших. У навчальної діяльності, претендуючи на визнання, дитина вправляє свою волю до досягнення навчальних цілей. Добиваючись успіху або зазнаючи поразки, він потрапляє в капкан супутніх негативних утворень (почуття переваги над іншими або заздрощів). Здатність, що розвивається, до ідентифікації з іншими допомагає зняти натиск негативних утворень і розвинути в прийняті позитивні форми спілкування.

Наприкінці періоду дитинства дитина продовжує розвиватися тілесно (удосконалюються координація рухів та дій, образ тіла, ціннісне ставлення себе тілесному). Тілесна активність, координованість рухів та дій, крім загальної рухової активності, спрямовані на освоєння специфічних рухів та дій, що забезпечують навчальну діяльність.

Навчальна діяльність вимагає від дитини нових досягнень у розвитку мови, уваги, пам'яті, уяви та мислення; створює нові умови для особистісного розвитку.

2. Особливості спілкування

2.1 Мовленнєве та емоційне спілкування

Школа пред'являє до дитини нові вимоги щодо мовного розвитку: при відповіді на уроці мова має бути грамотною, короткою, чіткою на думку, виразною; при спілкуванні мовні побудови повинні відповідати очікуванням, що склалися в культурі.

Спілкування стає особливою школою соціальних взаємин. Дитина поки що несвідомо відкриває собі існування різних стилів спілкування. Також несвідомо він пробує ці стилі, виходячи зі своїх власних вольових можливостей та певної соціальної сміливості. У багатьох випадках дитина стикається з проблемою вирішення ситуації фрустрованого спілкування.

Реально у відносинах можна розрізняти такі типи поведінки у ситуації фрустрації:

1) активно включається, адекватно лояльний, що прагне подолання фрустрації тип поведінки - адаптивна (висока позитивна) форма соціального нормативного реагування;

2) активно включається, неадекватно лояльний, фіксований на фрустрації тип поведінки - адаптивна форма соціального нормативного реагування;

3) активно включається, адекватно нелоялъний, агресивний, фіксований на фрустрації тип поведінки - негативна нормативна форма соціального реагування;

4) активно включається, адекватно нелояльний, ігноруючий, фіксований на фрустрації тип поведінки – негативна нормативна форма соціального реагування;

5) пасивний, невключаний тип поведінки - нерозвинена, неадаптивна форма соціального реагування.

Саме за умов самостійного спілкування дитина відкриває собі різноманітні стилі можливого побудови відносин.

При активно включається лояльному типі спілкування дитина шукає мовні та емоційні форми, що сприяють встановленню позитивних відносин. Якщо того вимагає ситуація і дитина дійсно була неправа, вона вибачається, безстрашно, але з повагою дивиться в очі опоненту і висловлює готовність співпрацювати та просуватися у розвитку відносин. Така поведінка молодшого школяра зазвичай може бути справді відпрацьованої і прийнятої зсередини формою спілкування. Лише в окремих, сприятливих собі ситуаціях спілкування він досягає цієї вершини.

При активно включається неадекватно лояльному типі спілкування дитина як би здає свої позиції без опору, поспішає вибачитися, або просто підкоритися протилежному боці. Готовність без відкритого обговорення ситуації прийняття агресивного напору іншого небезпечна у розвиток почуття дитині. Вона підминає дитину під себе і панує над нею.

При активно включаемому адекватно нелояльному, агресивному типі спілкування дитина здійснює емоційний мовний чи дієвий випад у відповідь агресію із боку іншого. Він може використовувати відкриті лайки або давати відсіч словами типу "Сам дурень!", "Від такого чую!" та ін. Відкрита агресія у відповідь агресію ставить дитину на позицію рівності стосовно однолітку, і тут боротьба амбіцій визначить переможця через вміння вчинити вольовий опір, не вдаючись до демонстрації фізичної переваги.

При активно включається адекватному нелояльному, ігнорує тип спілкування дитина демонструє повну зневагу спрямованої нею агресії. Відкрите ігнорування у відповідь агресію може поставити дитину над ситуацією, якщо йому вистачить інтуїції та рефлексивних здібностей не переборщити у вираженні ігнорування, не образити почуття фрустрирующего однолітка й те водночас поставити його за місце. Така позиція дозволяє зберегти почуття власної гідності, почуття особистості.

При пасивному невключеному типі поведінки жодного спілкування немає. Дитина уникає спілкування, замикається у собі (втягує голову в плечі, дивиться у якийсь простір собі, відвертається, опускає очі та інших.). Така позиція розмазує почуття власної гідності дитини, позбавляє її впевненості у собі.

У молодшому шкільному віці відбувається розбудова стосунків дитини з людьми. Як зазначав Л.С. Виготський, історія культурного розвитку дитини на результат, який можна визначити «як соціогенез вищих форм поведінки».

3. Розумовий розвиток

3.1 Усна та письмова мова

Перші роки життя дитини, як ми вже говорили, є сензитивними до розвитку мови та пізнавальних процесів. Саме в цей період у дітей з'являється чуття до мовних явищ, своєрідні загальні лінгвістичні здібності – дитина починає входити до реальності образно-знакової системи. У дитячі роки розвиток мови йде у двох основних напрямках: по-перше, інтенсивно набирається словниковий запас і засвоюється морфологічна система мови, якою говорять оточуючі; по-друге, мова забезпечує розбудову пізнавальних процесів (уваги, сприйняття, пам'яті, уяви, а також мислення). У цьому зростання словника, розвиток граматичного ладу мови та пізнавальних процесів безпосередньо залежить від умов життя й виховання. Індивідуальні варіації тут дуже великі, особливо у мовному розвитку. Звернемося до послідовного аналізу мови та пізнавальних процесів дитини.

До моменту вступу до школи словниковий запас дитини збільшується настільки, що він може вільно порозумітися з іншою людиною з приводу, що стосується повсякденного життя і входить до сфери його інтересів. Якщо три роки нормально розвинена дитина вживає до 500 і більше слів, то шестирічний - від 3000 до 7000 слів. Словник дитини на початкових класах складається з іменників, дієслів, займенників, прикметників, числівників і сполучних спілок.

Без спеціального навчання дитина не зможе провести звуковий аналіз навіть найпростіших слів. Це і зрозуміло: саме собою мовленнєве спілкування не ставить перед дитиною задач, у процесі вирішення яких розвивалися б ці специфічні форми аналізу. Дитину, яка не вміє проводити аналіз звукового складу слова, не можна вважати таким, що відстав. Він просто не навчений.

Потреба спілкуванні визначає розвиток промови. Протягом усього дитинства дитина інтенсивно освоює промову. Освоєння мови перетворюється на мовну діяльність.

Дитина, що вступив до школи, змушений перейти від «власної програми» навчання мови до програми, яку пропонує школа.

Методисти пропонують наступну схему видів промови для систематичної організації роботи з розвитку промови.

3.2 Сенсорний розвиток

Дитина, що прийшов до школи, не тільки розрізняє кольори, форми, величину предметів та їхнє положення у просторі, але може правильно назвати пропоновані кольори та форми предметів, правильно співвіднести предмети за величиною. Він може також зобразити найпростіші форми та розфарбувати їх у заданий колір.

Дуже важливо, щоб дитина вміла встановлювати ідентичність предметів тому чи іншому еталону. Еталони – це вироблені людством зразки основних різновидів якостей та властивостей предметів. Як мовилося раніше вище, зразки було створено під час історії людської культури та застосовуються людьми як зразків, мірок, з яких встановлюється відповідність сприймається реальності тому, чи іншому зразком із системи впорядкованих стандартів.

Якщо дитина може правильно назвати колір і форму предмета, якщо вона може співвіднести якість, що сприймається, з еталоном, то вона може встановити і ідентичність (м'яч круглий), часткову подібність (яблуко кругле, але не ідеально, як м'яч), несхожість (куля і куб). . Ґрунтовно оглядаючи, обмацуючи або прослуховуючи, дитина здійснює відповідні дії, простежує зв'язок сприймається з еталоном.

У природі існує нескінченна різноманітність кольорів, форм, звуків. Людство поступово впорядкувало їх, звівши до систем кольорів, форм, звуків – сенсорним зразкам. Для навчання у школі важливо, щоб сенсорний розвиток дитини був досить високим.

Нормально розвинена дитина до шкільного віку добре розуміє, що картина чи малюнок є відображенням дійсності. Тому він намагається співвіднести картини та малюнки з дійсністю, побачити те, що в них зображено. Розглядаючи малюнок, копію картини або саму картину, дитина, привчена до образотворчого мистецтва, не сприймає багатобарвну палітру, що використовується художником, як бруд, він знає, що світ складається з нескінченного числа сяючих фарб. Дитина вже вміє правильно оцінювати перспективне зображення, так як йому відомо, що той самий предмет, розташований далеко, виглядає на малюнку маленьким, а близько - набагато більше. Тому він уважно вдивляється, співвідносить зображення одних предметів коїться з іншими. Діти люблять розглядати зображення - адже це розповіді про життя, яке вони так прагнуть осягнути. Малюнки та живопис сприяють розвитку знакової функції свідомості та художнього смаку.

3.3 Розвиток мислення

Особливість здорової психіки дитини – пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу та побудову своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки та залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які плаватимуть.

Чим активніша в розумовому відношенні дитина, тим більше вона ставить запитання і тим різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитись усім на світі: якої глибини океан? як там дихають тварини? скільки тисяч кілометрів земної кулі? чому в горах не тане сніг, а внизу розтанув?

Дитина прагне знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне «навіщо?», «як?», «чому?». Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації та намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання. Ми вже говорили про те, що при виникненні деяких завдань дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але ж вона може вирішувати завдання, як кажуть, в умі. Він уявляє собі реальну ситуацію і ніби діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, у якому розв'язання завдання відбувається внаслідок внутрішніх дій із образами, називається наочно-образним. Образне мислення – основний вид мислення у молодшому шкільному віці. Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік сензитивний до навчання, що спирається на наочність.

Ж. Піаже встановив, що мислення дитини в шість-сім років характеризується «центрацією» або сприйняттям світу речей та їх властивостей з єдиною можливою для дитини реально займаною ним позиції. Дитині важко уявити, що її бачення світу не співпадає з тим, як сприймають цей світ інші люди.

Перехід до систематичного навчання в школі, до навчання змінює орієнтування дитини в навколишніх явищах дійсності. На донауковій стадії розвитку мислення дитина судить про зміни з егоцентричних позицій, але перехід до засвоєння нових способів вирішення проблем змінює свідомість дитини, її позицію в оцінці предметів та змін, що відбуваються з нею. Розвиваюче навчання підводить дитину до засвоєння наукової картини світу, він починає орієнтуватися на суспільно вироблені критерії.

3.4 Розвиток уваги, пам'яті, уяви

Навчальна діяльність потребує розвитку вищих психічних функцій – довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уяву молодшого школяра вже набувають самостійності - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають змогу зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам'яті побачене або почуте, уявити щось, що виходить за межі сприйнятого раніше. Якщо в дошкільному віці ігрова діяльність сама сприяла кількісним змінам у розвитку довільності (зростанню довільності, що виражається у зосередженості та стійкості уваги, довготривалості збереження образів у пам'яті, збагачення уяви), то у молодшому шкільному віці навчальна діяльність вимагає від дитини присвоєння спеціальних дій, завдяки яким увагу, пам'ять, уяву набувають вираженого довільного, навмисного характеру. Однак довільність пізнавальних процесів у дітей шести-семи, десяти-одинадцяти років виникає лише на піку вольового зусилля, коли дитина спеціально організує себе під натиском обставин або з власного спонукання. За звичайних обставин йому дуже важко організувати свої психічні функції лише на рівні вищих досягнень людської психіки.

Розвиток уваги. Пізнавальна активність дитини, спрямовану обстеження навколишнього світу, організує його увагу досліджуваних об'єктах досить довго, доки вичерпається інтерес. Якщо шести-семирічна дитина зайнята важливою для неї грою, то вона, не відволікаючись, може грати дві, а то й три години. Також довго може бути зосереджений і продуктивної діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значних йому виробів). Однак такі результати зосередження уваги – наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же буде нудитися, відволікатися і відчувати себе зовсім нещасним, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа чи зовсім не подобається.

Молодший школяр певною мірою може й сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно промовляє те, що він повинен і в якій послідовності виконуватиме ту чи іншу роботу. Планування, безперечно, організує увагу дитини.

Розвиток пам'яті. Коли запам'ятовування стає умовою успішної гри або має значення для реалізації вимог дитини, він легко запам'ятовує слова в заданому порядку, вірші, послідовність дій та ін. Дитина може користуватися прийомами запам'ятовування вже свідомо. Він повторює те, що треба запам'ятати, намагається осмислити, усвідомити, що запам'ятовується в заданій послідовності. Проте мимовільне запам'ятовування залишається продуктивнішим. Тут знову-таки все визначає інтерес дитини до справи, якою вона зайнята.

У школі дитина постає перед необхідністю запам'ятовувати довільно. Навчальна діяльність обов'язково вимагає від дитини запам'ятовування. Вчитель дає дитині вказівки, як можна запам'ятати і відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він обговорює зміст та обсяг матеріалу, розподіляє його на частини (за змістом, за труднощами запам'ятовування та ін), вчить контролювати процес запам'ятовування. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що вона повинна запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для вирішення шкільних завдань, але і для подальшого життя.

Довільна пам'ять стає функцією, яку спирається навчальна діяльність, і дитина приходить до розуміння необхідності змусити працювати він свою пам'ять. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в навчальну діяльність і на власні очі побачити, що «навчати себе» - значить змінити себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.

Розвиток уяви. У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати різноманітні ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява перетворюється на інші види діяльності.

Дитина, відчуваючи труднощі в реальному житті, сприймаючи свою особисту ситуацію як безвихідь, може піти в уявний світ. Так, коли немає батька і це приносить невимовний біль, в уяві можна знайти найпрекраснішого, найнезвичайнішого - великодушного, сильного, мужнього батька. В уяві можна навіть врятувати батька від смертельної небезпеки, і тоді він не просто любитиме тебе, а й цінуватиме твою сміливість, винахідливість і мужність. Батько-друг - мрія не лише хлопчиків, а й дівчаток. Уява дає тимчасову можливість розслабитись, звільнитися від напруги для того, щоб продовжувати жити далі без батька. Коли утискають однолітки - б'ють, загрожують розправою, принижують морально, в уяві можна створити особливий світ, в якому дитина або вирішує свої проблеми власною великодушністю, розумною поведінкою, або перетворюється на агресивного володаря, який жорстоко мстить своїм кривдникам. Дуже важливо прислухатися до висловлювань дитини з приводу однолітків.

Розумовий розвиток дитини, яка відвідує школу, якісно змінюється завдяки вимогам, що висуваються навчальною діяльністю. Дитина тепер змушена входити у реальність образно-знакових систем й у реальність предметного світу через постійне занурення у ситуації розв'язання різноманітних навчальних та життєвих завдань. Перелічимо основні завдання, які вирішуються у молодшому шкільному віці: 1) проникнення в таємниці лінгвістичного, синтаксичного та ін. 2) засвоєння значень та смислів словесних знаків та самостійне встановлення їх тонких інтегративних зв'язків; 3) вирішення розумових завдань, пов'язаних із перетворенням предметного світу; 4) розвиток довільних сторін уваги, пам'яті та уяви; 5) розвиток уяви як засіб вийти межі особистого практичного досвіду, як умова творчості.

4. Особистість дитини молодшого шкільного віку

У віці семи-одинадцяти років дитина починає розуміти, що вона є якоюсь індивідуальністю, яка, безумовно, піддається соціальним впливам. Він знає, що він має вчитися й у процесі вчення змінювати себе, привласнюючи колективні знаки (мова, цифри, ноти та інших.), колективні поняття, знання та ідеї, що у суспільстві, систему соціальних очікувань щодо поведінки й ціннісних орієнтації. Водночас він знає, що відрізняється від інших і переживає свою унікальність, свою «самість», прагнучи утвердити себе серед дорослих та однолітків.

4.1 Статева ідентифікація

Молодший школяр уже знає про свою приналежність до тієї чи іншої статі. Він уже розуміє, що це незворотно, і прагне утвердити себе як хлопчик чи дівчинка.

Хлопчик знає, що він має бути сміливим, не плакати, поступатися дорогою всім дорослим і дівчаткам. Хлопчик придивляється до чоловічих професій. Він знає, що таке чоловіча робота. Сам намагається щось відпиляти, щось забити. Дуже пишається, коли ці його старання помічені та схвалені. Хлопчики намагаються поводитися, як властиво чоловікам.

Дівчинка знає, що вона має бути привітною, доброю, жіночною, не битися, не плюватися, не лазити по парканах. Вона долучається до домашньої роботи. Коли її хвалять за те, що вона майстриня і господиня, вона спалахує від задоволення і збентеження. Дівчата прагнуть уподібнитися жінкам.

У класі дівчинки та хлопчики при спілкуванні один з одним не забувають про те, що вони протилежні: коли вчитель садить хлопчика та дівчинку за одну парту, діти бентежаться, особливо якщо навколишні однолітки реагують на цю обставину. У безпосередньому спілкуванні в дітей віком можна спостерігати певне дистанціювання у зв'язку з тим, що вони «хлопчики» і «дівчата». Проте молодший шкільний вік є відносно спокійним щодо вираженої фіксації на статеворольових відносинах.

Особлива, прихована дія на статеву ідентифікацію дитини молодшого шкільного віку починає надавати мовний простір рідної мови, в якому міститься нескінченна кількість значень і смислів, що визначає формування психологічних установок на статеву ідентифікацію.

4.2 Психологічний час особистості

Судження дитини молодшого шкільного віку про своє минуле, сьогодення та майбутнє ще досить примітивні. Зазвичай реально дитина цього віку живе сьогоднішнім днем та найближчим майбутнім.

Далеке майбутнє для молодшого школяра загалом абстрактне, хоча коли йому малюють райдужну картину його майбутніх успіхів, він сяє від задоволення. Його наміри бути сильним, розумним, мужнім чоловіком або доброю, привітною, жіночною жінкою, безумовно, похвальні, але сьогоднішня дитина робить для цього лише якісь символічні зусилля, покладаючись на добрі пориви.

Особисте минуле має молодших школярів двояке значення. По-перше, дитина вже має власні спогади. Образи його пам'яті яскраві та емоційні. Дитина 7-12 років у нормі звільнилася від амнезії раннього віку. Пам'ять зберігає зорові уявлення, які відтворюються у вигляді узагальнених спогадів, що трансформуються у цьому віці за рахунок збагачення дитини життєвим досвідом та символічною культурою мови. Дитина любить «повертатися» в дитинство і наново переживати дорогі йому історії. Ці історії сьогодні приносять йому задоволення та приносять відкриту радість. Від лихих спогадів, як правило, дитина прагне звільнитися. По-друге, у період адаптації до школи у першому та другому класах багато дітей висловлюють щире жаль про те, що стали старшими. Ці діти хотіли б повернутися в минуле, у своє дошкільне дитинство без гнітючих та стомлюючих їхніх зобов'язань вчитися та вчитися. Бажання стати маленькими і ходити до школи можливо в учнів й у третьому, четвертому класах. У цьому випадку дитина потребує психологічного супроводу та підтримки.

4.3 Розвиток почуттів

Нові грані почуттів дитини молодшого шкільного віку розвиваються, насамперед, усередині навчальної діяльності та з приводу навчальної діяльності. Звичайно, всі ті почуття, які з'явилися у нього у дошкільному віці, продовжують залишатися та заглиблюватися у повсякденних стосунках із улюбленими близькими дорослими. Однак соціальний простір розширився - дитина постійно спілкується з учителем і однокласниками за законами правил, що чітко формулюються.

Дуже важливим є ще одне значуще для розвиненої особистості почуття - співпереживання іншому.

Співпереживання - це переживання чогось разом з іншим (іншими), поділ чиїхось переживань; це і дія стосовно того, кому співпереживають. Розвинена здатність до співпереживання включає весь діапазон цього стану: по-перше, це співчуття (жалість, що збуджується нещастям іншої людини) і співчуття (чуйне, співчутливе ставлення до переживань, нещастя іншого); по-друге, це радість (переживання почуття задоволення радістю та успіхом іншого).

Співпереживанню дитина навчається через механізм наслідування. Наслідування якого-небудь зразка називається наслідуванням. Наслідування здійснюється через копіювання поведінки та почуттів. Події, вчинок, міміка, пантоміміка відтворюються з урахуванням фізіологічних механізмів. Наслідування почуттям відбувається з урахуванням як фізіологічних, і психологічних механізмів.

Співпереживанню дитина вчиться через наслідування зовнішніх проявів цього стану людини і через наслідування вчинків, що супроводжують співпереживання.

Наслідування дій співпереживання, які виявляють дорослі по відношенню один до одного, до дітей, тварин, призводить дитину до того, що вона навчається виявляти всю зовнішню атрибутику співпереживання і справді здатна відчувати короткі припливи стану співпереживання до інших. Почуття, що виникають у дитини по відношенню до інших людей, легко переносяться на персонажів казок, оповідань, віршів. Найбільш яскраве співпереживання проявляється при слуханні казок та оповідань, коли йдеться про персонажа, який потрапив у біду.

Вчитель може вселяти. Для цього він повинен мати техніку навіювання. Тут не потрібна аргументація. Навіювання- вплив на волю, свідомість, спонукання до певних вчинків, насамперед через першу сигнальну систему. Цей вплив здійснюється голосом, інтонацією, мімікою. Переконлива мова відрізняється від оповідної. За допомогою інтонографа та електронної обчислювальної машини було показано відмінність фізичних характеристик вселяючої мови від оповідної. З психологічної точки зору особливо значущі ефективність, емоційність того, хто говорить і ступінь виразності впевненості в тому, що йдеться. Якщо вчитель постійно з бридливістю і обуренням ставитиметься до заздрощів, зловтіхи і зазнайства, то сила його почуттів, що вселяє, дасть позитивні результати.

Вчитель може працювати на наслідувальну ідентифікацію, на механізмі ототожнення дитини зі значним дорослим. Дитина молодшого шкільного віку ще дуже наслідувальна. І цю наслідувальність посилює зміна місця в системі суспільних відносин – прихід дитини до школи. Невизначеність, яку відчуває дитина в школі, підвищує її наслідуваність.

Наслідуваність дитини може бути мимовільною та довільною.

Мимовільна наслідуваність призводить до запозичення манери поведінки однокласників, вчителя. Ця наслідуваність базується на фізіологічному імітаційному механізмі - на зразку, що демонструється. Тут дитина несвідомо запозичує дію.

Довільне наслідування є вольовий акт, який надбудовується над мимовільним наслідуванням. У цьому випадку дитина цілеспрямовано відтворює ту чи іншу дію, намагається достеменно відтворити її відповідно до зразка. Повторюючи за учителем склади, відтворюючи фонеми, дитина освоює рідну та іншу мови через механізми мимовільного і довільного наслідування. Через ці механізми дитина освоює дії фізичної культури, образотворчої діяльності, співу, трудові навички тощо.

Співпереживання як дуже важлива соціально значуща якість може отримати свій особливий розвиток через наслідування поведінки вчителя з дітьми з приводу їхнього неуспіху та успіху. Якщо вчитель, оцінюючи знання дитини, повідомляє йому про неуспіх і при цьому співчуває йому, засмучується разом з ним, то саме так будуть вести себе надалі і діти.

5. Учбова діяльність

5.1 Готовність до школи

Вступ до школи – переломний момент у житті дитини. Відмінна риса становища учня, школяра у тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значущою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед учителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядковане системі строгих, однакових всім школярів правил. Її основним змістом стає засвоєння знань, загальних всім дітей.

Важлива сторона психологічної готовності до школи – достатній рівень вольового розвитку.

Особливе місце у психологічної готовності до школи займає оволодіння спеціальними знаннями та навичками, традиційно які стосуються власне шкільних,- грамотою, рахунком, рішенням арифметичних завдань.

Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не власними силами знання та навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів та пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного ставлення до школи і до навчання недостатньо для того, щоб забезпечити стійке успішне навчання, якщо дитину не приваблює саме зміст знань, що отримуються в школі, не цікавить те нове, з чим він знайомиться на уроках, якщо його не залучає сам процес пізнання.

Особливо високі вимоги школа висуває до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти істотне явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися розмірковувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Ще однією стороною психічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, є розвиток мови - володіння вмінням складно, послідовно, зрозуміло для оточуючих описати предмет, картинку, подію, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило.

Особлива проблема – адаптація до школи. Ситуація невизначеності завжди хвилююча. А перед школою кожна дитина відчуває надзвичайне хвилювання. Він вступає в життя в нових у порівнянні з дитячим садом умовах. Може статися і так, що дитина в молодших класах підкорятиметься більшості всупереч власному бажанню. Тому треба допомогти дитині в цей важкий для нього період життя знайти самого себе, навчити її самому відповідати за свої вчинки.

5.2 Загальна характеристика навчальної діяльності

Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження до неї, як і всі попередні (маніпуляційна, предметна, ігрова). Навчальна діяльність є діяльність, спрямовану на самого учня. Дитина вчиться як знанням, а й тому, як здійснювати засвоєння цих знань.

Навчальна діяльність має структуру. Д. Б. Ельконін виділив у ній кілька взаємозалежних компонентів:

1) навчальна задача - те, що має засвоїти учень, що підлягає засвоєнню спосіб дії;

2) навчальні дії - те, що учень повинен робити, щоб сформувати зразок засвоюваної дії та відтворювати цей зразок;

3) дія контролю - зіставлення відтвореної дії із зразком;

4) дія оцінки - визначення того, наскільки учень досягнув результату, ступеня змін, що відбулися в самій дитині.

Кінцева мета навчальної діяльності - свідома навчальна діяльність учня, яку він сам будує за властивими їй об'єктивними законами. Навчальна діяльність, організована спочатку дорослим, має перетворюватися на самостійну діяльність учня, де він формулює навчальне завдання, виробляє навчальні дії та дії контролю, здійснює оцінку, тобто. навчальна діяльність через рефлексію неї дитини перетворюється на самонавчання.

Вищі психічні функції, згідно з Л.С. Виготському, розвиваються у колективній взаємодії людей. Л.С. Виготський сформулював загальний генетичний закон культурного розвитку: «Будь-яка функція у культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спершу – соціальному, потім – психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини, як категорія інтрапсихічна. Це відноситься однаково до довільної уваги, як до логічної пам'яті, освіти понять, розвитку волі. Психологічна природа людини є сукупністю людських відносин, перенесених всередину. Це перенесення всередину здійснюється за умови спільної діяльності дорослої та дитини. У навчальній діяльності - вчителі та учні.

Поступове нарощування потенціалу існуючих у культурі розумових операцій та засобів навчальної діяльності - природний шлях розвитку індивідуального інтелекту та його соціалізації. Однак у теорії змісту та будови навчальної діяльності протягом десятків років викристалізовувалась ідея про те, що основою розвиваючого навчання служать його зміст та методи організації навчання. Це становище розвивалося Л.С. Виготським, та був Д.Б. Ельконіним та В.В. Давидовим. Основне значення для теоретиків умов засвоєння знань мала думку Л. С. Виготського про те, що «навчання свою провідну роль у розумовому розвитку здійснює, насамперед, через зміст засвоюваних знань». Конкретизуючи це становище, В.В.Давыдов зазначає, що «розвиваючий характер навчальної діяльності як провідної діяльності у молодшому шкільному віці пов'язані з тим, що її змістом є теоретичні знання». Накопичені людством наукові знання та культура засвоюються дитиною через освоєння навчальної діяльності. В. В. Давидов, досліджуючи навчальну діяльність молодших школярів, пише про те, що вона «будується відповідно до способу викладу наукових знань, зі способом сходження від абстрактного до конкретного». Мислення в процесі навчальної діяльності певною мірою аналогічне мисленню вченого, що викладає результати своїх досліджень за допомогою змістовних абстракцій, узагальнень та теоретичних понять. При цьому передбачається, що знання, характерні для інших «високих» форм суспільної свідомості, також отримують можливість цілісного відтворення подібним способом - художнє, моральне і правове мислення здійснює операції, що мають спорідненість з теоретичними знаннями.

5.3 Вплив навчання на розумовий розвиток

Проблема навчання і виховання розроблялася нашій країні протягом багатьох десятиліть. Спочатку увага приділялася розвитку навичок навчальної діяльності. Внаслідок цього було встановлено, що початкове навчання не впливає скільки-небудь на розумовий розвиток дітей. Л.В. Занков писав про те, що досягнення хорошої якості знань та навичок у початкових класах не супроводжується успіхами у розвитку дитини. Сформована система навчання, породжена саме історичним розвитком навчальної діяльності, зажадала розбудови теорії та практики навчальної діяльності. Наприкінці 60-х років була здійснена перебудова початкової освіти, одна з цілей якої полягала в тому, щоб підвищити роль освіти у психічному розвитку дітей.

При засвоєнні молодшими школярами теоретичних знань виникають умови, що сприяють формуванню вони психологічних утворень, визначальних розумовий розвиток, - рефлексії, аналізу та планування.

Відносна успішність дає вчителю можливість побачити те, що набуває кожен його учень. Аналізуючи актуальну та відносну успішність дитини, Л.С. Виготський поряд з рівнем актуального розвитку дитини виділяв поняття зони найближчого розвитку, яка знаменує собою «відстань між рівнем її актуального розвитку, що визначається за допомогою завдань, які вирішуються самостійно, та рівнем можливого розвитку дитини, що визначається за допомогою завдань, які вирішуються дитиною під керівництвом дорослих та співробітництво з розумнішими його товаришами… Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день». Дозрівання функції розуму дитини відбувається не лише за складними законами розвитку, а й завдяки співучасті дорослого, який бере на себе місію вести дитину за собою, здійснювати разом з нею навчальні дії, щоб завтра вона могла виконувати їх самостійно. Для динаміки розумового розвитку та для шкільної успішності виявляються не настільки суттєвими функції, що дозріли на сьогоднішній день, як функції, що перебувають у стадії дозрівання: істотним є не стільки те, чому дитина вже навчилася, скільки те, чому вона здатна навчитися.

Слід ще раз звернутися до ідеї Л.С. Виготського у тому, що у кожному віці розвиток спирається різні функції. У ранньому віці провідною функцією є сприйняття, потім – пам'ять, мислення. Реально перехід від однієї функції до іншої не відбувається за ступенями вікового розвитку. Кожна дитина має свої особливі домінанти у розвитку функцій. Так, в умовах шкільного навчання, спрямованого спочатку на розвиток логічного мислення, з'являються діти, явно не готові розвиватись у розумовому відношенні запропонованим шляхом. Вони може домінувати наочно-образное мислення, вони потребують вирішення проблемних ситуацій (від навчальних завдань до ситуацій повсякденного життя) образних опорах. Н.С. Лейтес описав подібний тип розвитку і показав, що вона має як негативний бік, а й потенційно несе у собі можливості до творчості. Співвідносячи абсолютну успішність у навчальній діяльності дитини молодшого шкільного віку з ранньою обдарованістю, вчитель може припуститися помилки: не кожен випадок абсолютної успішності відкриває нам майбутнього інтелектуала та майбутній талант. У той самий час не кожен випадок затримки розвитку наперед визначає провал у перспективах розумового розвитку. Досліджуючи раніше прояви обдарованості та затримки психічного розвитку, Н.С. Лейтес показав, що є багато варіантів розвитку. Розвиток кожної дитини має свої перспективи – це треба пам'ятати. З дитиною слід спілкуватися, насамперед, як з особистістю, а не як із успішним чи неуспішним учнем.

5.4 Вплив навчання на розвиток особистості

На розумовий розвиток дитини має важливий вплив діяльність вчення. При цьому визначальне значення мають засвоєння та розвиток мови у системі навчання. Стихійне засвоєння мови у перші роки дитинства має змінитись програмним розвитком в умовах шкільного навчання.

До програмного розвитку мовлення належать такі види навчання та розвитку дитини.

По-перше, засвоєння літературної мови, підпорядкованої нормі. Сюди включається розвиток рефлексії на співвідношення літературної та нелітературної мови. Дитина ще дуже сензитивний до поправок з боку дорослого, він легко сприймає слова вчителя, який вказує на те, що ця мова відповідає літературній мові чи вульгарна, просторічна, далека від вимог мови. По-друге, оволодіння читанням та листом. І читання, і лист - мовленнєві навички, що спираються на систему мови, на знання її фонетики, графіки, лексики, граматики, орфографії. Успіхи в оволодінні читанням та листом визначають навички побудови мови, особливості висловлювання своїх думок та сприйняття чужої мови.

По-третє, відповідність мови учнів певному рівню вимог, нижче якого має бути дитина, оскільки він займає становище учня.

Навчання висуває свої вимоги до мовних вправ. Це, перш за все систематичність занять із засвоєння та розвитку мови. Усі вправи мають обґрунтовану послідовність та взаємозв'язок. Кожне заняття, спрямоване розвиток мови, передбачає свої вимоги до учню.

Сучасні методи розвитку мовлення визначають основні вміння учнів. До необхідних умінь входять:

1) уміння, пов'язані з усвідомленням теми, яку дитина має послідовно розкрити; 2) вміння, пов'язані з плануванням сюжетної лінії та плануванням, накопиченням матеріалу для майбутнього оповідання чи твору;

3) вміння, пов'язані з плануванням самого оповідання чи твори (сюжет, композиція та ін.);

4) вміння, пов'язані з мовною підготовкою розповіді чи твори;

5) вміння, пов'язані з побудовою та написанням самого тексту, а також контроль та виправлення тексту. (За матеріалами М. Р. Львова.)

Мовні стереотипи настільки сильні, що навіть у промови людини, що вибрала у дорослому віці своєю професією мови, що освоїла не одну іноземну та рідну мову, ні-ні та й проскакують просторіччя, засвоєні в дитинстві. Однак ця обставина не повинна бути виправданням ні для вчителя, ні для учня. Опанування культурної промовою – норма розумового розвитку сучасної людини.

Розвитку промови сприяє розумовий розвиток – здатність повно та правильно оцінити ситуацію, проаналізувати те, що відбувається, а також уміння визначити проблему. Сюди відноситься здатність логічно правильно описати обговорювану ситуацію (послідовно, чітко виділяючи головне). Дитина повинна вміти не пропустити чогось значущого, не повторювати те саме, не включати в розповідь того, що не має безпосереднього відношення до цієї розповіді. Важливо також контролювати точність мови.

6. Література

1. Мухіна В.С. Вікова психологія. - 4-те вид., - М., 1999. - 456 с.

Курс психології молодшого шкільного віку є одним із найважливіших у підготовці бакалаврів за напрямами «Психологія» та «Психолого-педагогічна освіта». Освоєння курсу створює основу осмисленого засвоєння педагогічних знань, і навіть знань у сфері інших психологічних дисциплін. Майбутнім спеціалістам необхідно знати основні закономірності становлення провідного виду діяльності та інших видів діяльності дитини молодшого шкільного віку, розвитку пізнавальних психічних процесів та властивостей особистості на даному етапі онтогенезу, характеристику можливих особистісних та поведінкових проблем молодших школярів та вміти користуватися діагностичним інструментарієм для виявлення особливостей психіки конструювати оптимальні умови їхнього психічного розвитку.
Даний навчальний посібник складено з метою формування у студентів уявлень про основні закономірності психічного розвитку дитини молодшого шкільного віку, методи їх діагностики та корекції. Зміст навчального посібника орієнтоване на науковий підхід до вивчення закономірностей психічного розвитку: уявлення про рушійні сили розвитку психіки, про загальні закономірності та логіку розвитку психіки молодших школярів, знання про особливості соціальної ситуації, провідну діяльність та новоутворення психіки молодших школярів.

Соціальна ситуація розвитку у молодшому шкільному віці.
Специфіка соціальної ситуації розвитку у молодшому шкільному віці полягає у розбудові системи відносин дитини з навколишньою дійсністю, пов'язаною з вступом до школи. Молодший шкільний вік характеризується тим, що з дитини з'являється новий статус: він стає учнем, змінюється провідна діяльність з ігрової на навчальну. Навчальна діяльність є суспільно значущою і ставить дитину в нову позицію по відношенню до дорослих та однолітків, змінює її самооцінку, перебудовує взаємини у сім'ї. З цього приводу Д.Б. Ельконін зазначав, що навчальна діяльність є суспільною за своїм змістом (у ній відбувається засвоєння всіх досягнень культури та науки, накопичених людством), суспільної за своїм змістом (вона є суспільно значущою), суспільною за своїм виконанням (виконується відповідно до суспільно вироблених норм) , вона є провідною у молодшому шкільному віці, тобто у період формування.

Перехід до навчальної діяльності складає тлі протиріччя, що виникає всередині соціальної ситуації розвитку: дошкільник переростає розвиваючий потенціал сюжетно - рольової гри, відносин, що складалися в нього з дорослими і однолітками щодо гри. Нещодавно взаємовідносини, регламентовані ігрової роллю, ігровими правилами, були джерелом розвитку, але тепер ця ситуація вичерпала себе. Змінилося ставлення до гри, дошкільник дедалі виразніше розуміє, що займає не значущу у соціальному оточенні позицію. Все частіше у нього виникає потреба виконувати потрібну та важливу для інших роботу, і ця потреба складається у внутрішню позицію школяра. Дитина набуває здатність виходити межі конкретної ситуації та дивитися він хіба що з боку, очима дорослого. Саме тому кризу, що виникає під час переходу до шкільного навчання, називають кризою втрати безпосередньості. Соціальна ситуація розвитку під час переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку характеризується, з одного боку, об'єктивним зміною місця дитини на системі соціальних відносин, з іншого боку, суб'єктивним відображенням цього становища у переживання і свідомості дитини. Саме нерозривне єдність двох цих аспектів визначає перспективи та зону найближчого розвитку дитини в цьому перехідному періоді. Водночас фактичної зміни соціальної позиції дитини недостатньо для зміни спрямованості та змісту її розвитку. Для цього необхідно, щоб ця нова позиція була прийнята та осмислена самою дитиною та відображена у здобутті нових смислів, пов'язаних з навчальною діяльністю та новою системою шкільних відносин. Тільки завдяки цьому стає можливим реалізація нового потенціалу розвитку суб'єкта.

Зміст
Передмова
Глава 1 Характеристика соціальної ситуації розвитку та діяльності у молодшому шкільному віці
1.1. Соціальна ситуація розвитку у молодшому шкільному віці
1.2. Навчальна діяльність молодших школярів
1.3. Трудова діяльність молодших школярів
1.4. Спілкування молодших школярів
1.5. Ігрова діяльність молодших школярів
1.6. Продуктивні види діяльності молодших школярів Питання та завдання для самоконтролю
Практикум
рекомендована література
Розділ 2 Розвиток психічних процесів молодших школярів
2.1. Сприйняття молодших школярів
2.2. Увага молодших школярів
2.3. Пам'ять молодших школярів
2.4. Мислення молодших школярів
2.5. Особливості розвитку уяви молодших школярів
2.6. Мовний розвиток дітей молодшого шкільного віку Питання та завдання для самоконтролю
Практикум
рекомендована література
Розділ 3 Розвиток особистості молодшого школяра
3.1. Сфера самосвідомості молодшого школяра
3.2. Емоційна сфера дітей молодшого шкільного віку
3.3. Розвиток вольової регуляції поведінки та вольових властивостей особистості молодших школярів
3.4. Мотиваційно-потребова сфера молодших школярів
3.5. Моральний розвиток дітей Питання та завдання для самоконтролю Практикум
рекомендована література
Розділ 4 Психологічний супровід розвитку молодших школярів
4.1. Психологічна готовність до школи
4.2. Психологічна адаптація дітей до шкільного навчання
4.3. Проблема шкільної неуспішності
4.4. Особистісні та поведінкові проблеми молодших школярів
4.5. Психокорекційна робота з молодшими школярами Питання та завдання для самоконтролю
Практикум
рекомендована література
Бібліографія
Програми
Додаток 1 Питання до заліку та екзамену з психології молодшого шкільного віку
Додаток 2 Тестові завдання з психології молодшого шкільного віку
Додаток 3 Зразкові теми курсових та дипломних робіт із психології молодшого шкільного віку.