Феномен білінгвізму (двомовність) є предметом пильної уваги багатьох дослідників. Останнє пояснюється не лише багатоаспектністю проблеми білінгвізму, а й його долею, яка багато в чому залежить від мовної політики, яка, на жаль, не завжди враховує характер взаємодії культур і мов народів, що проживають на одній території. У науковій літературі розглядаються загальні питання білінгвізму з позицій лінгвістики, психології, соціології, психолінгвістики, розкриваються причини виникнення білінгвізму, його етнокультурне коріння. У колективних монографічних працях радянської доби систематизуються аспекти цієї проблеми: на різноманітному фактичному матеріалі розглядаються найважливіші типи двомовності, його форми та типи. Актуальність білінгвізму визначається тим, що на початку ХХI століття виховання двомовності позначилося як один із провідних напрямів освітньої політики європейських країн.
Проблема білінгвізму є багатоплановою. Так, різні її аспекти вивчалися у роботах C.Baker 1998, Т.Skutnabb-Kangas 1981, K.Beikers 2002, J.Schumann 1978, W.Mackey 1970, Н.І.Жінкіна 1959, Е.М.Верещагіна . .А.Леонтьєва 1964, Н.В.Імедадзе 1978 та ін.
За даними низки дослідників у світі дитячий білінгвізм охоплює майже половину дітей планети, і це тенденція зростатиме і далі (L.Bloomfield 1969; Y.Weinreich 1999; М.Т.Баранникова 1969; А.С.Маркосян 2004 та інших. ). У реальних умовах спілкування для дітей-білінгвів характерний стихійний мовний розвиток при засвоєнні двох мов. Разом з тим, є й інші випадки, коли діти із сімей з єдиним комунікативним середовищем починають відвідувати дитячий садок або вступають до школи з нерідною мовою навчання. Ступінь розвитку мови неминуче позначається на самовідчутті дитини-білінгва, коли вміння висловлювати свої думки та розуміти мову оточуючих двома мовами впливає на його місце та роль у суспільстві (коло друзів, можливість стати лідером у групі однолітків, оцінки у школі тощо). ).
Процес становлення двомовності залежить від різноманітності, глибини та правильності мовленнєвих вражень, які дитина отримує з раннього дитинства у спілкуванні з дорослими. У зазначеному контексті перед наукою стоїть завдання вивчення особливостей процесу мовного розвитку дітей при засвоєнні ними двох неспоріднених мов у змішаних комунікативних середовищах. При цьому важливим є виділення факторів повноцінного становлення двомовності, що детермінують.
У педагогічній психології частіше вивчаються психологічні аспекти спрямованого навчання дітей іноземної або другої мови в дошкільному або шкільному віці (П.Я.Гальперін 1976, Н.І.Жінкін 1959, І.А.Зимова 1989 та ін.) Разом з тим залишається в осторонь ситуація розвитку білінгвізму в природних умовах «змішаних» сімей, в яких батьки дитини є носіями різних мов та спілкування з дорослими або однолітками інших національностей поза сім'єю (А.А.Леонтьєв 1964, Р.М.Фрумкіна 2001).
З переходом державних шкіл з російською мовою навчання на білінгвальне навчання, де деякі моделі такого підходу передбачають вивчення вже в початкових класах 50-95% інтегрованого змісту навчального матеріалу латиською мовою, виникли серйозні негативні явища. Їх посилення пов'язане також із тенденцією приймати до шкіл з латиською мовою навчання дітей з російськомовних сімей. У цих умовах діти відчувають природний дискомфорт, що породжується чужим для них мовним середовищем, а вчитель змушений мати справу з нестійкою поведінкою дітей, а іноді і фрустраціями, що виникають у них. У значної кількості дітей тривалий час зберігається тенденція перекладати слова та конструкції з однієї мови на іншу, намагаючись зберегти ідентичність значень. Проте відсутність достатнього запасу слів латиською мовою перешкоджає повноцінному сприйняттю ними навчального матеріалу і, відповідно, придбання потрібних навичок перекладу з однієї мови іншою. Батьки теж не можуть допомогти дитині в домашніх умовах, оскільки діти не в змозі переказати рідною мовою те, що відбувається в школі. У результаті школи змушені працювати з цілим рядом учнів, які не володіють достатньою мірою ні рідною, ні другою мовою. Головна проблема для таких дітей полягає в тому, що вони, займаючись у білінгвальній школі або школі з латиською мовою навчання, так і не досягають так званого абсолютного білінгвізму. Серед таких є діти, які не мають мовної патології, але не встигли з соціальних причин опанувати латиську мову на момент вступу до школи. Більшість проблемних у цьому відношенні дітей складають діти з різними порушеннями мовного і немовного розвитку.
Крім того, ставлення до латиської мови як домінантної в школі може призвести до того, що учень стане сприймати себе самого, батьків, мову і культуру сім'ї як щось другорядне. Т.Скутнабб-Кангас показує, що навчання недостатньо засвоєною мовою породжує в учнів додаткову напруженість. Вслуховування в мову вимагає посиленої концентрації, втомлює, учень змушений більше витрачати на сприйняття мовних форм, а не змісту. Учням необхідна як лінгвістична і спеціальна, а й комунікативна компетентність - правильні висловлювання мають бути сформульовані мовою як зрозумілому, а й відповідальним соціальним нормам. Дитина змушена одночасно освоювати мову та сприймати інформацію. Це нерідко призводить до стресу, зниження самооцінки, невдоволення собою та відчуження. Багато що залежить від індивідуальних особливостей учня – від спадковості, від виховання у сім'ї та, обов'язково, від рівня розвитку рідної мови.
Вивчаючи другу мову, як діти, і дорослі, проходять відомі стадії освоєння другої мови. Стадії універсальні та незмінні, незалежно від того, освоюється мова в природному чи формальному середовищі. Спочатку – малий запас слів та простий синтаксис, потім – ускладнення речень. Освоєння одиниць мови відбувається поступово. Послідовність, у якій освоюються певні граматичні чи лексичні одиниці індивідуальна. Існують відмінності також у темпі освоєння другої мови та підвищення рівня володіння мовою. Стадії освоєння мови є універсальними; послідовність освоєння мовних одиниць то, можливо індивідуальної, а швидкість їх освоєння різна у кожної конкретної ситуації.
Слід також враховувати, що недостатньо простого знання латиської мови. Необхідне вміння використовувати його з метою мовної комунікації. Перед дітьми меншини, незалежно від того, якою є їхня перша мова, стоять два важкі завдання: потрібно освоїти не лише зміст навчання, а й комплекс комунікативної поведінки. Впоратися із цими завданнями можуть не всі діти.
Існує ще один важливий аспект білінгвізму. На думку Дж. Камінса освоєння другої мови значною мірою залежить від рівня розвитку першої мови. Якщо перша мова розвинена настільки, що дитина здатна користуватися нею у відриві від контексту, освоєння другої мови відбувається порівняно легко. Якщо перша мова освоєно погано або є ризик втрати першої мови, освоєння другої мови може помітно сповільнитись.
Освоєння другої мови у школі пов'язують також із загальними здібностями дитини та особливим мовним (лінгвістичним) талантом. Водночас, деякі автори не визнають провідної ролі інтелекту в освоєнні іноземної мови (Baker 1998). Спираючись на модель ймовірнісного епігенезу Л.М.Веккера можна виділити, що в змішаних комунікативних середовищах характер середовищних впливів, яким піддається дитина, є складним за структурою та змістом у порівнянні з аналогічним процесом у однолітка монолінгва. Ця обставина стимулює набагато ширші можливості підкріплення механізмів очікування при обробці звукового матеріалу у потенційних білінгвів з ранніх стадій онтогенезу. Так, розвиток сторін мови при двомовності фактично відображає етапи оволодіння фонетикою, засвоєння лексики та становлення граматики кожної мови.
Виникнення нових функцій мови для двох мов, що з'являються на всіх вікових етапах розвитку дитини, також залежить від комунікативного середовища та тісно пов'язане з його провідною діяльністю. У межах кожного їх дитина опановує видами промови, тобто. мовними засобами двох знакових систем, що забезпечують реалізацію функції, що виникає. У шкільний період при систематичному навчанні рідної та другої мов відбувається їх усвідомлення дитиною, а також цей процес поширюється на нові функції та види мови. При розгляді проблеми білінгвізму в рамках теорії мовленнєвої діяльності (А.А.Леонтьєв 1964, І.А.Зимова 2001 та ін) були відзначені значення та важливість створення спеціальної мотивації при оволодінні другою мовою в сензитивні періоди.
Інше важливе питання полягає у встановленні співвідношення спадкового та середового фактора в мовному онтогенезі двомовності (W.Penfield & L.Roberts 1991, E.H.Lenneberg 1967). «Спонтанна обробка» дитиною словесного матеріалу та розуміння мови на ранніх етапах є результатом спадкової здатності нейрофізіологічних структур мозку людини. Це, перш за все, відноситься до вичленування та об'єднання словесних сигналів, взаємодії або їх зіставлення відповідно до законів роботи мозку, а також створення різних форм узагальнення. Фактично існує вроджена здатність дитини будувати лінгвістичні структури, причому вона не обмежується схильністю тільки до однієї знакової системи.
Генезис двох фундаментальних функцій промови (комунікативної та семантичної) при двомовності набуває своєї специфіки, що виявляється у цьому, що їх формування різні, але розвиток однієї стимулює і спирається на становлення інший, тобто. вони тісно пов'язані між собою. При розгляді витоків комунікативної функції було виявлено, що потреба у спілкуванні та її становлення у змішаних комунікативних середовищах фактично задається дитині ззовні. У цьому дорослий опосередковує через вербальну комунікацію та розвитку семантичної функції промови. У мовному розвитку, незалежно від типу засвоєння двох мов, виникає інтерференція, тобто. їх лексико-граматичні змішання у висловлюваннях.
Відмінність процесів становлення мови в дітей віком в одномовному середовищі та умовах багатомовності зазначає Н.Ш.Александрова, узагальнюючи досвід корекційної роботи з російськомовними дітьми у Німеччині.
Така позиція є у роботах В.А.Ковшикова (1994), вважає, що другий мову для дитини - це ще одна цілісна мовна система, а чи не додаткові мовні одиниці. Що стосується раннього двомовності, пише автор, спостерігається зміна всієї програми реалізації вродженої мовної здібності, т.к. засвоєння мови є засвоєння цілісної системи. Мозок може змінювати, модифікувати свою структуру та функцію під впливом змін у навколишньому середовищі або внутрішніх змін (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Дитяче багатомовність можливе як результат пластичних перебудов мозку під впливом необхідності спілкуватися двома або кількома мовами. За будь-яких сценарій освоєння двох мов у ранньому віці присутня виражена тенденція до одномовності. При зануренні в нове мовне середовище дитини, яка вже говорить однією мовою, ця тенденція виявляється в збідненні або повній втраті першої мови (Porsche 1983, Pallier 2003, Jampert 2001). Одночасне (симультанне) освоєння двох мов виявляє ту саму тенденцію: відбувається швидке забування однієї з мов, якщо інтенсивність спілкування цією мовою з якоїсь причини знижується (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Тільки співіснування протягом тривалого часу двох мовних середовищ, необхідних дитині (природних або створених штучно), призводить до двомовності та дозволяє зберегти її. Складається враження, що пластичність спрямована, з одного боку, на задоволення найважливішої потреби в комунікації, а з іншого боку, прагне економного використання ресурсів мозку та повернення до вихідної (одномовної) програми. Якщо при одномовності ми спостерігаємо послідовне вдосконалення мови у дитини, то при багатомовності є дві протилежні тенденції - вдосконалення мови та її збіднення. Мета пластичних перебудов, які спонтанно відбуваються в умовах двомовного середовища, - забезпечення мовної комунікації, необхідної в даний момент, причому зберігається тільки те, що використовується. Це справедливо і для другого, третього тощо. мов. Пластичність мозку допомагає вирішити проблеми спілкування, але не відкриває другий мовний канал, не запускає механізм розвитку другої мови.
Загальні педагогічні аспекти шкільної освіти та викладання у ранньому віці шкільних дисциплін не рідною мовою аналізує В.В.Аршавський у роботі «Відмінності, які нас об'єднують».
Автор стоїть на позиції, яку поділяють далеко не всі дослідники проблеми білінгвізму. На думку В.В.Аршавського, другу мову слід вивчати після того, як достатньо освоєно рідну. Для обґрунтування цієї точки зору В.В.Аршавським залучається нейропсихологічний план розгляду проблеми, у зв'язку з чим обговорюються питання педагогіки та міжкультурних взаємин, що виникають у зв'язку з особливостями типів півкульного реагування на мову. Зокрема, якісна своєрідність психіки і поведінки людини, характер її соціальних контактів, схильність до тієї чи іншої форми діяльності, за В.В. великого мозку. Прийнято вважати, що логіко-вербальний тип обумовлений діяльністю лівої, а просторово-образний – правої півкулі. Переважаючий тип півкульного реагування значною мірою визначає рівень психофізіологічної адаптації індивіда до конкретних умов довкілля, створюючи необхідні передумови для включення механізмів пошукової активності.
Як свідчить В.В.Аршавський, діти з лівополушарним типом успішніше освоюють точні науки, і з правополушарным - успішніше справляються з гуманітарними предметами. Найбільших успіхів з усіх предметів досягають індивіди зі змішаним типом реагування, яких набагато менше. Дитина з образним (правополушарным) типом мислення неспроможна сприйняти логічні схеми, необхідних освоєння мови. З перших шкільних років перебувають у умовах фактичної дискримінації проти дітьми, які мають домінує логічний тип мислення. Його здібності до образного мислення, до організації багатозначного контексту існуючою системою освіти як не стимулюються, і навіть придушуються. Разом про те образність теж вкрай важлива повноцінного володіння мовою і, якщо врахувати її домінування на початковому етапі навчання, можна уникнути низки негативних явищ, які у іншому разі. З цього приводу В.В.Аршавський пише: «Зовсім очевидно, що методики викладання повинні сприяти розвитку логіко-вербального мислення не шляхом безпосередньої активації, а через активацію образного мислення. Діти, особливо ті, у яких переважає образний тип переробки інформації, мають ставитися до умов, що провокують «відкриття» (що неминуче пов'язані з активацією образного мислення). Вони повинні проходити у своєму пізнанні природний шлях від «осяяння» – через експеримент – до формулювання закону. Така психофізично обґрунтована система освіти забезпечувала б (без включення додаткових неспецифічних механізмів активації кори мозку стовбуровими його утвореннями, а лише за допомогою специфічних кіркових структур) засвоєння логічно суворих «точних» та природничих наук, однозначних зв'язків між предметами та явищами, і тим самим сприяла б розвитку вербально-знакового мислення. З іншого боку, така педагогічна система не викликала б відрази до гуманітарних дисциплін, оскільки при цьому не пригнічуються, а навпаки, збагачуються можливості образного мислення, необхідного не тільки для повноцінного естетичного розвитку, а й для будь-якої активної творчості».
Автор попереджає про ту ситуацію, яка може скластися в Латвії з реалізацією недостатньо продуманого та значною мірою політизованого законопроекту про невідкладний переклад викладання різних спеціальних точних та гуманітарних дисциплін у школах національних меншин з рідної на державну (латиську) мову з раннього шкільного віку, без урахування ступеня індивідуальної готовності дітей до білінгвізму.
Більше того, зазначає В.В.Аршавський у цій же роботі: «мова є не так засобом спілкування, пов'язаним з функцією лівої гемісфери, як знаряддям глибинного мислення. Це мислення формується у ранньому дитинстві під впливом контактів із батьками з урахуванням образного правополушарного типу переробки информации. Рідна мова є джерелом всього життя індивіда, його душі, його минулого та сьогодення». Тільки у віці 9 - 14 років, коли завершується становлення типу півкульного реагування та структур, що забезпечують поверхневе вираження думки в мові, коли з'являється здатність розкрити думку не тільки для себе, але й передати її іншим людям, можна здійснювати спробу мислити не тільки на рідному, але й заново вивченою мовою. Це зовсім не означає, що у ранньому віці не слід вивчати інші мови. Йдеться про небезпеку насильницького перекладу мислення іншою мовою. Домінуючим у розумових процесах має залишатися рідна мова.
Згідно з викладеними уявленнями В.В.Аршавського, викладання в ранньому віці шкільних дисциплін не рідною, а погано освоєною нерідною мовою не тільки малоефективне у вивченні самої мови, не кажучи вже про розуміння сенсу предмета, що викладається, але і небезпечне для нормального психічного розвитку дитини. Виникає проблема «мовча дитини» - глибинна (правополушарна) думка не отримує логічного завершення в поверхневому мовному (лівополушарному) мисленні. Дитина не може зрозуміти себе, розкрити та реалізувати свій творчий потенціал, а тим більше донести його до викладача. В результаті може розвинутись «педагогічна занедбаність» - база для гіпердіагностики розумової відсталості, формування «навченої безпорадності» та високого ризику виникнення лінгвапсихозів, неврозів та психосоматичних розладів».
При всій цінності ідей, що постулюють пріоритетне значення рідної мови для розвитку дитини, її виховання та освіти, слід зазначити, що у літературі є й інша точка зору. Вона полягає у твердженні, що паралельне вивчення двох і більше мов надає суто позитивний – стимулюючий та розвиваючий – вплив на психіку дитини.
Автори книги «Білінгвальна освіта. Теорія і практика», доктор педагогічних наук Р.Алієв і магістр педагогіки Н.Каже вважають, що в сучасному світі осягати науки кількома мовами не просто цікаво, але і, перш за все, необхідно. Вони наголошують, що шкільна білінгвальна освіта є елементом підготовки будь-якої дитини до життя в мультикультурному суспільстві, причому власне чи рідне культурне середовище дитини не тільки не придушується, а підкреслюється та розвивається у світлі порівнянь та збагачень із середовищем другої мови. «Якщо розглядати школу як модель людського суспільства (або суспільство у мініатюрі), виявляється, що саме білінгвальна школа є найточнішим наближенням до життя сучасного мультикультурного суспільства» Клас, пишуть вони, також є невеликою моделлю суспільства. У ньому існують соціальний порядок та прийнята культура поведінки. Учні значною мірою відповідають за прийнятий у класі «спосіб життя». До обов'язків вчителя, крім суто освітніх функцій, входить спостереження за ідеями, що генеруються в класі, а також підтримання певного соціального порядку, причому свої функції сучасний вчитель здійснює у взаємодії з учнями. В даний час вчитель у школі не командир, як це було за традиційного підходу до освіти, а лідер. Сучасна освіта допомагає учням набути необхідних для існування в суспільстві навичок, причому набуті академічні знання повинні допомогти учням у майбутньому включитися у вирішення соціальних проблем. Тим самим зростає роль саме білінгвального вчителя, через свою двояку функцію службовця провідником учнів у багатомовний світ. Вчитель наближає своїх учнів до проблем реального життя, як би «занурюючи» їх у сучасний світ і при цьому, беручи на себе функцію першопрохідника або, як його називають, «полегшує – facilitaire». Виявилося, що саме білінгвальні педагоги через специфіку своєї діяльності, що вимагає безперервного пошуку точок дотику та модифікування прийомів, набагато більш гнучкі у своїх підходах та методах. Їм регулярно доводиться орієнтуватися не так на одне рішення, але в спробу узгодження кількох рішень. Тим самим білінгвальні вчителі почали першими зближення з демократичними традиціями європейської системи освіти» (Р.Алієв, Н.Каже 2005).
Відомо, що вивчення рідної та другої мов, використання двох мов як засобів навчання у шкільній практиці неминуче призводить до міжмовної інтерференції у мовленні школярів. У психолінгвістиці, лінгводидактиці традиційно більше уваги приділяється впливу рідної мови учнів на процес освоєння ними другої та іноземної мов. «Зворотна» проблема, а саме те, як друга мова (у нашому випадку – латиська) позначається як освоєння хлопцями рідної мови (у т.ч. – на розвитку орфографічної та пунктуаційної грамотності школярів), недостатньо вивчена в сучасній науці. Результати нашого дослідження свідчать про те, що такий вплив має місце, а проблеми, що в результаті цього виникають, необхідно вирішувати. З погляду психолінгвістики, міжмовна інтерференція - це порушення правил співвіднесення контактуючих мов, яке проявляється у мові людини у відхиленні від норми. З погляду лінгводидактики, міжмовна інтерференція - помилкове ототожнення школярами фактів двох мов та перенесення ними знань та умінь з однієї мови до іншої, що призводять до мовних помилок. Міжмовна інтерференція, на думку вчених, – явище неоднозначне. З одного боку, негативне, т.к. «воно спливає поверхню» як помилок у промови школярів (вимовних, семантичних, граматичних та інших.). З іншого боку, це об'єктивне явище, що неминуче виникає, в ситуаціях білінгвального навчання, а значить, що вимагає пошуку ефективних шляхів його подолання. При цьому головне питання таки полягає в тому, які шляхи слід вважати ефективними. Аналіз досліджень психолінгвістів, нейролінгвістів, лінгводидактів, що займаються вивченням даної проблеми в умовах різних варіантів білінгвізму, дозволяє сформулювати дидактичні передумови подолання
Таким чином, аналіз літератури з проблеми, що вивчається, показує, що білінгвальна освіта трактується неоднозначно. У його оцінці є суперечності та необхідність цілого ряду уточнень.
Адиктивна поведінка військовослужбовців за умов військової служби, методи її виявлення
Про невідкладні заходи щодо протидії зловживанню наркотиками та їх незаконному обігу у Збройних Силах Російської Федерації Поширення наркоманії та наркобізнесу в Російській Федерації стає найгострішою проблемою...
Білінгвізм як фактор етнопсихології
Будь-який взаємний вплив мов вимагає наявності людей, які хоча б незначною мірою були двомовними. За віком, у якому відбувається засвоєння другої мови, розрізняють ранній білінгвізм; пізній білінгвізм...
Вивчення особи правопорушника
Особистість як система є сукупність інтегрованих у ній соціально значущих властивостей, що утворилися у процесі різноманітних і систематичних взаємозв'язків коїться з іншими людьми і що роблять, своєю чергою.
Методика застосування механізму впливу форм соціально-культурних заходів на емоційний стан особового складу Збройних Сил України
Соціально-культурна діяльність - це діяльність, спрямована на створення умов для найповнішого розвитку, самоствердження та самореалізації особистості та групи (студії, гуртки, аматорські об'єднання) у сфері дозвілля Красильників Ю...
Основні елементи та специфіка невербальної комунікації у діловій розмовній практиці
Ми провели аналіз невербальної поведінки президента Російської Федерації Дмитра Анатолійовича Медведєва. Вивчивши фото- та відеоматеріали з його виступами, було зроблено висновок.
Зараз російська психологія вступила у фазу свого розквіту, але цьому передували найважчі роки забуття та політичного тиску. Психологія нині - наука модна і, що найважливіше, корисна. Втім, дві ці властивості взаємопов'язані...
Особливості сучасного стану та тенденції розвитку вітчизняної психології
Російськими психологами та педагогами сьогодні обговорюється специфічне становище у сучасній вітчизняній психології, пов'язане з переходом від радянської психології до психології російської. Особлива увага приділяється насущним завданням.
Передісторія політичної психології
Розвиток російської політичної психології відставало від світового. Це тим, що у російської культурі функції гуманітарного знання взагалі, і політичної психології, зокрема, за відсутності відповідних наук...
Психічний розвиток дітей в умовах білінгвізму
Країна, нація, народність, громада, держава, школа, сім'я, культура – всі ці поняття пов'язані з вживанням мови. Оскільки у світі більше однієї країни, сотні держав та мов, безліч сімей...
Психічний розвиток дітей в умовах білінгвізму
Мова і культура конституюють комунікативний простір, поза яким неможливе існування та самореалізація особистості. При вивченні іноземної мови зміни відбуваються всередині комунікативних складових її особистості.
Психічний розвиток дітей в умовах білінгвізму
Психологічна допомога випускникам класів корекційно-розвивального навчання на тлі різного ступеня виразності конституційно-психотипологічної передпозиції особистості
Для розуміння сутності конституційно-психотипологічної передиспозиції особистості необхідно проаналізувати взаємовплив конституційних та мікросоціально-психологічних, середовищних факторів.
Становлення та розвиток наукової психології
Піонером психології як науки в Росії, предметом якої є не душа і навіть не свідомість, а психічно регульована поведінка, можна вважати І.М. Сєченова (1829-1905), оскільки він ще в 1863 році.
Поточна сторінка: 1 (всього книга 23 сторінок) [доступний уривок для читання: 6 сторінок]
Шрифт:
100% +
Т. А. Круглякова
Проблеми вивчення білінгвізму: книга для читання
З історії вивчення проблем багатомовності
Актуальність обговорення проблем багатомовності у світі безсумнівна. Вже давно двомовність є швидше нормою, ніж винятком, а інтерес до вивчення іноземних мов викликає необхідність розробки нових методик їх викладання, заснованих на розумінні психологічних механізмів володіння та оволодіння мовою та на порівняльному вивченні систем першої та другої мови.
За останні п'ятдесят років з'явилося безліч робіт, присвячених питанням оволодіння другою рідною та іноземною мовою в природних та навчальних умовах, особливостям функціонування мови у свідомості двомовних носіїв, явищу мовної аттриції – втрати мови, ролі першої мови у оволодінні другою, специфіці помилок білінгів та ін. Сучасні засоби зберігання інформації дозволяють отримати швидкий доступ до дисертацій останніх років та статей, опублікованих у сучасних журналах. Проте традиції вивчення проблем багатомовності часто опиняються поза інтересами молодих учених. Нерідко трапляється, що «глухі посилання» на авторитетні імена кочують із дослідження на дослідження як наслідок бездумного переписування без спроби інтерпретації поглядів попередників. Однак колосальний досвід, накопичений сучасною наукою, багато в чому справді базується на працях психологів та мовознавців минулого, які передбачили багато з того, що йдеться в сучасних публікаціях.
Явище багатомовності існувало протягом століть, і сказання і легенди, що дійшли до нас, свідчать про те, що люди здавна намагалися знайти причини мовного різноманіття: біблійна легенда про вавилонський стовпотвор оповідає про виникнення різних прислівників як про покарання за людську гординю, актом божественної волі. у священних гімнах Рігведи і в Корані багато народів, наприклад ірокези, вірять, що люди втратили спільну мову в результаті сварки між родичами або друзями.
У Новий час виникають перші спроби подолати мовну роз'єднаність: філософи працюють над створенням загальних раціональних мов, які були б позбавлені помилок живих мов. І.А. Бодуен де Куртенэ так коментував передісторію їхнього створення: «Ідея міжнародної мови як з'єднувача різномовних людей виникала давно, дуже давно. Можна сказати, що зародок її був необхідним наслідком того, що люди усвідомили, з одного боку, багатомовність, а з іншого – єдність людського роду і потребу взаємного спілкування. Завдяки тузі за мовною єдністю народилася легенда про вавилонський стовпотворіння; бо багатозичість вважалося лихом, вважалося боським покаранням за людську гордість і зарозумілість. Прагнення до мовної єдності було одним і не більше приводом для здійснення любові до ближнього, тобто до гоніння „ближнього“ та до знущань з нього<…>В ім'я мовної єдності вчинялися незліченні злочини, гоніння та винищення» [Бодуен де Куртене 2010: 158]. Коли ж багатомовність перестає сприйматися як кара і прокляття, як розквітає «мовотворчество» (у 80-ті роки ХІХ століття друг за одним виникають волапюк і есперанто), а й починається серйозне вивчення проблем білінгвізму.
Мововеди XIX століття прагнули головним чином зрозуміти, якими шляхами йшов мовний розвиток з найдавніших часів, і відновити, як виглядала прамова - мова дописемної епохи, що лежить в основі споріднених прислівників. У науці панував порівняльно-історичний метод, суть якого полягала у порівнянні діалектів і близьких мов з метою відновити форми, що характеризують стан мови, яке існувало в епоху мовної спільності. Однією з найвпливовіших наукових шкіл кінця ХІХ століття був младограматизм. Ідеологи цього напряму закликали уважно досліджувати живі мови, що, на їхню думку, мало допомогти виявити найдавніші слова та форми та уточнити знання з мовної історії. Вчені виводили закони звукових та граматичних змін та розглядали процеси дивергенції – мовного «розщеплення», під час якого із загальної праіндоєвропейської мови утворилися сучасні мови. Звичайно, деякі факти суперечили виведеним мовним законам, але неможливість пояснити ці факти відносили на рахунок недосконалості мовознавчих методів і розглядали як дослідницькі помилки, які згодом можуть бути виправлені.
Саме младограматики, створивши найпотужніший інструмент аналізу шляхів мовної дивергенції, замислилися і про зворотний процес – конвергенцію. У монографії, присвяченій шляхам мовних змін, Г. Пауль (1846–1921) присвятив нехай і невеликий, але окремий розділ мовного змішання, відзначивши і лексичні запозичення, і створення калік – дослівних перекладів, і запозичення морфем. Німецький мовознавець, одним із перших який звернув увагу на розмовляючу людину і відзначив необхідність аналізувати індивідуальні мовні особливості, вважав, що, щоб вивчати змішання мов, потрібно досліджувати свідомість двомовної людини, у промові якої проявляються мовні зміни, які знаходять розвиток і в мові колективу.
Поступово все більше вчених у різних країнах приходили до висновку про обмеженість младограматичного вчення, яке прагнуло втиснути в прокрустове ложе фонетичних та граматичних законів різноманіття мовних змін. Об'єктом уваги мовознавців стають мовні риси, що виникли внаслідок явища конвергенції, чи мовного змішання, як його називали тоді. Австрійський дослідник Г. Шухардт (1842-1927) звернувся до вивчення тих мов, в яких змішання найбільш очевидне, і започаткував креолістику - науковому напрямку, яке досліджує підджини і креоли - допоміжні мови, що виникли на основі змішування. Виникає та розвивається теорія мовного субстрату, родоначальником якої називають італійського вченого Г.І. Асколі (1829-1907), який виявив семітські запозичення у мові етрусків. Субстратом називають сліди переможеної мови корінного населення у складі мови-переможця прибульців; Пізніше починають писати і про подібні явища: суперстраті – сліди переможеної мови прибульців у складі мови-переможця тубільного населення та адстраті – двох шарах співіснуючих мов, з яких жоден не панує над іншим. Теорія субстрату допомогла багато чого пояснити в історичному розвитку мов і неминуче зосередила увагу мовознавців і на людині, яка говорить, оскільки саме в мовленні окремих індивідів поступово починається змішання, що призводить до загальномовних змін.
У Російській імперії одним з перших учених, які заговорили про мовне змішування, був знаменитий польський та російський мовознавець Іван Олександрович (Ян Нечислав Ігнаци) Бодуен де Куртене (1845–1929). Бодуен де Куртене народився у Варшаві у дуже знатній, але збіднілій польській родині. Він не тільки сам ріс двомовним з дитинства, уважно вивчав свідомість людини, що говорить, у тому числі й поліглота, уважно записував промову власних дітей, а й вів активну боротьбу за права «малих» мов та їх носіїв. Бодуен де Куртенэ писав: «Дослідження окремих індивідуумів кидає світло на історичні зміни у мові взагалі. Правда, мовознавство майже не може ставити досліди, керувати ними свідомо і відповідно до волі експериментатора, досліди такого роду, які відіграють таку значну роль у природничих науках. Але безпосереднє спостереження явищ, вилучення їх наукових фактів можна застосувати й у мовознавстві у найширшому масштабі. І саме на індивідуумах ми можемо досліджувати деякі явища у збільшеному вигляді або набагато безпосередньо, ніж це має місце при дослідженні такої абстракції, як мова племінної або народна »[Бодуен де Куртене 1963: 227].
Учні та послідовники І.А. Бодуена де Куртене починають уважно аналізувати індивідуальні помилки поліглотів у різних мовних галузях. Статті В.А. Богородицького (1857-1941), присвячені аналізу лексичних та граматичних помилок російських у німецькій мові та німців у російській, а також у письмових роботах з російської мови татарських школярів, роботи О.Д. Поліванова (1891–1938), який досліджував різні форми фонетичної інтерференції у різних мовах народів світу, спостереження Л.В. Щерби (1880–1944) над «негативним мовним матеріалом» заклали традиції лінгвістичного вивчення феномену багатомовності.
Таким чином, до початку ХХ століття двомовність розглядалося лінгвістами як індивідуальне, і як суспільне явище. Багато пізніше, в 1961 р., В. Вайнрайх запропонував розрізняти «мікроскопічний» і «макроскопічний» підходи: «Мікроскопічному розгляду явищ мовного контакту на матеріалі поведінки окремих двомовних носіїв може бути протиставлено макроскопічне дослідження результатів впливу однієї мови на іншу. При „мікроскопічному“ підході наслідки двомовності розглядаються і натомість мовної поведінки одномовних носіїв. При «макроскопічному» підході ми порівнюємо мову, що розглядається як підданий дії контакту, із сусідніми у просторі чи часі ділянками тієї ж мови, щодо яких передбачається, що вони були порушені дією контакту» [Вайнрайх 1972: 32]. Однак довгий час дослідження індивідуальної багатомовності в роботах лінгвістів часто мало лише допоміжний характер. У статті «До проблематики змішування мов» чеський славіст Богуслав Гавранек (1893–1978) писав: «Індивідуальне двомовність може бути об'єктом лінгвістичного дослідження, але як симптом, ніж як конкретного розвитку мови» [Гавранек 1972: 96]. Про це ж говорив А. Мартіне (1908–1999), французький мовознавець, який протягом багатьох років керував однією з найавторитетніших спільнот лінгвістів – Європейським лінгвістичним суспільством: «Той факт, що Цицерон був носієм латино-грецької двомовності, залишив незабутні. сучасний словник. Однак індивідуальне багатомовність (саме менш ймовірно, що воно зачепить найбільш повно структуралізовані аспекти мови, а саме фонологічні та морфологічні моделі), мабуть, завжди залишатиметься на другому плані, і увага лінгвістів буде звернена на колективну двомовність внаслідок поширення нової мови на весь колектив »[Мартині 1972: 85].
Індивідуальне двомовність у Європі першої половини XX століття спочатку стало основним об'єктом педагогічних та психологічних студій, що ставили за мету з'ясувати, яким чином оволодіння двома мовами впливає на розвиток інтелекту, чи приносить ранній білінгвізм користь або шкоду дитині. У 1915 р. І. Епштейн, який працював у рамках школи асоціативної психології та вивчав мовленнєву поведінку двомовних дітей у Швейцарії, висунув гіпотезу про те, що, оскільки мислення засноване на асоціаціях між поняттями та словами, у дитини, яка освоює дві мови, що формуються асоціації конфліктують один з одним. Ця гіпотеза породила багато суперечок та сприяла проведенню нових досліджень. Трохи раніше, в 1913 р., французький лінгвіст, фахівець у галузі провансальської та окситанської мов Жюль Ронжа (1864–1925) пише книгу «Розвиток мови дитини-білінгва», в якій простежує мовленнєвий розвиток свого сина Луї, який говорив з батьком по-францу. , а з матір'ю німецькою. На думку Ж. Ронжа, безперервне та послідовне використання у спілкуванні з дитиною принципу «одна людина – одна мова» призводить до успішного оволодіння фонологічними системами обох мов і не завдає шкоди дитині. Пізніше висновки французького дослідника були підтверджені багатьма вченими: одним із засновників дитячої психології німецьким дослідником Вільямом Штерном (1871–1938), автором чотиритомної праці «Мовленнєвий розвиток дитини-білінгва» Вернером Леопольдом, який досліджував мову своїх дочок, одночасно вивчав мову іншими. Відомий радянський психолог Л.С. Виготський (1896–1934) теж прийняв гіпотезу І. Епштейна: і критикував теоретичні постулати асоціативної психології, і вказував на можливі методичні недоліки сучасних йому досліджень.
Психологічні дослідження викликали пошуки і у сфері методики викладання іноземної мови, розробки основних методів спілкування з двомовною дитиною, організації навколишньої дитини мовного інпуту.
Роботи психологів, з одного боку, та пильну увагу лінгвістів до індивідуальних мовних помилок – з іншого, дозволили закласти фундамент нової галузі знання. Є.М. Верещагін виділяє три основні напрями у сучасних дослідженнях білінгвізму: «Психологія – під кутом зору механізмів виробництва мови – психологія білінгвізму. Лінгвістика – теорія мовних контактів. Соціологія - поведінка та місце двомовної людини або групи людей в суспільстві - соціологія білінгвізму »[Верещагін 1969: 3-4]. Основи сучасної теорії взаємодії мов були закладені американськими лінгвістами Ейнаром Хаугеном (1906–1994), автором вичерпного дослідження мови однієї з груп іммігрантів «Норвезька мова в Америці», та Уріелем Вайнрайхом (1926–1967), творцем фундаменту. У книзі У. Вайнрайха було розглянуто всі три аспекти мовної взаємодії.
Подальше вивчення білінгвізму пов'язано як із детальною розробкою кожного аспекту окремо, і з побудовою інтегрованої теорії взаємодії мов. Але, ймовірно, слід визнати, що наука про мовні взаємодії та механізми одночасного або послідовного оволодіння двома мовами досі перебуває на стадії розробки.
У післямові до книги «Питання теорії оволодіння другою мовою у психолінгвістичному аспекті» А.А. Залевська, яка зробила аналіз сучасних, зокрема західних, досліджень проблем білінгвізму, писала: «Хочу висловити надію, що викладені у ній [у книзі. - Т.к.] відомості та міркування певною мірою зможуть сприяти формуванню нового покоління дослідників, не обтяжених вантажем звичних постулатів, що межують із забобонами, і не приймають будь-яке авторитетне висловлювання як істину в останній інстанції» [Залевська 1996: 178]. Вважаємо, що ознайомлення з першоджерелами, самостійне осмислення «авторитетних висловлювань» також обов'язково дозволять читачам скласти найповнішу картину уявлень про сутність білінгвізму, сприятимуть формуванню культури наукового дослідження.
У книзі зібрані роботи представників різних наукових дисциплін: психології, мовознавства, психо- та соціолінгвістики. Статті та фрагменти знайомлять читача з думками представників різних шкіл та напрямів, учених, чиї роботи давно вважаються класичними, та сучасних дослідників.
У деяких випадках ми змушені були вибрати лише окремі фрагменти з класичних праць, що завжди загрожує небезпекою неправильного тлумачення авторських ідей. Сподіваємося, однак, що зацікавлений читач, перш ніж робити поспішні висновки, неодмінно звернеться до повних версій книг та статей, проаналізувавши та порівнявши позиції різних вчених.
Література
Бодуен де Куртен І.А.Допоміжна міжнародна мова // Бодуен де Куртене І.А. Мовознавство та мовні дослідження, зауваження, програма лекцій. - М.: УРСС, 2010. - С. 157-173.
Бодуен де Куртен І.А.Про загальні причини мовних змін // Бодуен де Куртене І.А. Вибрані праці із загального мовознавства. - М.: Вид-во АН СРСР, 1963. - Т. 1. - С. 221-254.
Вайнрайх У.Одномовність та багатомовність // Нове у лінгвістиці. - Вип. 6: Мовні контакти. - М.: Вид-во іноземної літератури, 1972. - С. 25-61.
Верещагін Є.М.Психологічна та методична характеристика типології двомовності (білінгвізму). - М.: Вид-во МДУ, 1969.
Гавранек Б.До проблематики змішування мов// Нове в лінгвістиці. - Вип. 6: Мовні контакти. - М.: Вид-во іноземної літератури, 1972. - С. 91-112.
Залевська О.А.Питання теорії оволодіння другою мовою у психолінгвістичному аспекті. - Твер: ТвГУ, 1996.
Мартіне А.Поширення мови та структурна лінгвістика // Нове у лінгвістиці. - Вип. 6: Мовні контакти. - М.: Вид-во іноземної літератури, 1972. - С. 81-93.
Г. Пауль
Герман Пауль (Hermann Otto Theodor Paul) (1846-1921) – німецький лінгвіст, найбільший фахівець у галузі фонетики та граматики німецьких мов. Книга Г. Пауля «Принципи історії мови», що вийшла 1880 р., стала головною працею, що узагальнила погляди представників однієї з найвпливовіших наукових шкіл у лінгвістиці кінця XIX – початку XX ст. - Младограматизму. Младограматики, як більшість мовознавців XIX століття, займалися вивченням історії мови, але, виводячи суворі фонетичні та морфологічні закони мовних змін, вони стверджували, що коріння цих змін лежить у свідомості індивіда. Тільки мова індивіда проголошувався дійсністю, причому дійсністю психічної. Розглядаючи питання мовних змін, Г. Пауль одним з перших присвячує цілий розділ свого дослідження не лише мовної дивергенції – поділу спільної мови на окремі діалекти, а й змішання мов, насамперед звертаючи увагу на лексичні запозичення, калькування, зрушення у значенні та звучанні слова , запозичення афіксів У центрі уваги вченого – колективне двомовність та її впливом геть історичний розвиток мови, але серйозний аналіз мовного змішання, як зазначає Р. Пауль, неможливо зробити, не враховуючи роль двомовних індивідів у цьому процесі.
Змішування мов (фрагмент)
/ / Пауль Г. Принципи історії мови. - М.: Вид-во іноземної літератури, 1960. - С. 459-474.
Виходячи з тієї точки зору, що жодних мов, крім індивідуальних, не існує, ми маємо право сказати, що змішання мов відбувається безперервно, під час будь-якої розмови, яку ведуть між собою два індивіди. Адже при цьому кожен з тих, хто говорить, впливає на ті комплекси уявлень (Vorstellungmassen) свого співрозмовника, які належать до мови.<…>
Спочатку ми розглянемо змішання двох мов, що чітко відрізняються один від одного. Щоб зрозуміти, як відбувається змішання, нам, звичайно, необхідно враховувати роль окремих індивідів у цьому процесі. Поштовхом для змішування найчастіше є наявність двомовних індивідів, які володіють декількома мовами або принаймні розуміють хоча б одну мову, крім своєї рідної. Принаймні тут потрібен відомий мінімум розуміння мови. Адже те, що засвоюється з іноземної мови, має бути хоч якоюсь мірою зрозуміло, можливо, не зовсім точно, але все ж таки зрозуміло.
Ясно, що умови для двомовності або більш-менш вільного розуміння іноземної мови є насамперед на кордонах між двома суміжними мовними територіями, але вони не скрізь однаково сприятливі, що залежить від інтенсивності спілкування між даними націями. Відоме значення мають також подорожі окремих осіб у чужі країни та їхнє тимчасове перебування на території іншої мови; Найбільш помітну роль грає постійна міграція окремих груп людей, ще важливішу – масове переселення з однієї країни в іншу, завоювання та колонізація. Нарешті, знання чужої мови може бути придбано без безпосереднього контакту з відповідним народом через лист. У цьому випадку знайомство з чужою мовою зазвичай залишається надбанням певного прошарку, що виділяється рівнем освіти. Завдяки письмовим джерелам мовний матеріал може запозичуватися як із живих іноземних мов, але й з віддалених за часом періодів розвитку рідної мови.
Там, де мало місце далекосяжне схрещування двох народів, двомовність стає дуже звичайним явищем, а разом із ним починається і взаємний вплив мов один на одного. Якщо при цьому один з народів чимось перевершує інший - своєю чисельністю, або політичною та економічною могутністю, або ж у духовному відношенні, - то його мова починає вживатися все ширше, відтісняючи інший на задній план; зрештою двомовність знову змінюється пануванням однієї мови. Залежно від сили опору, який чиниться переможеною мовою, цей процес може відбуватися дещо швидше або дещо повільніше, а сліди, залишені цією мовою в мові-переможці, можуть бути більш-менш глибокими.
У окремого індивіда змішання теж зводиться до простого перемішування елементів двох різних мов; важко уявити, щоб мова індивіда могла складатися з різнорідних елементів, змішаних приблизно порівну. Якщо він однаково добре володіє двома мовами, він, можливо, буде дуже легко переходити від одного з них до іншого, але все ж таки в межах окремої фрази основою його мови завжди буде якась одна мова, інша ж гратиме лише другорядну роль , щоправда, привносячи у своїй більш менш істотні зміни у основний мову. Ясно, що все це ще більшою мірою відноситься до того, хто не набув навичок мови чужою мовою, а лише якоюсь мірою розуміє його. У того, хто говорить двома мовами, кожен з них, безсумнівно, може впливати на іншу, іноземну мову – рідну та рідну – іноземну. Вплив рідної мови, як правило, позначається сильніше. Доки чужа мова засвоєна не цілком, це неминуче. Проте вплив чужої мови на рідну інколи стає дуже сильним, це має місце там, де люди свідомо піддаються йому, найчастіше внаслідок того, що іноземну мову та чужу культуру вони ставлять вище за вітчизняні. Між різними видами взаємного впливу також є відома різниця. Слід гадати, що іншомовні слова проникають у той чи інший мову здебільшого безпосередньо через індивідів, котрим ця мова є рідним. Але, з іншого боку, і сама засвоювана чужа мова теж неминуче видозмінюється завдяки підстановці звуків та впливу внутрішньої форми рідної мови.
Але хоча поштовх до виникнення впливу однієї мови на іншу виходить, безсумнівно, від індивідів, що володіють – хай навіть у дуже обмеженій мірі – обома мовами, проте завдяки вирівнюванню у процесі спілкування цей вплив може поширитися ще ширше всередині мовної спільноти, підпорядковуючи собі та тих індивідів, які не мають жодного безпосереднього контакту з іншомовною стихією. При цьому останні зазнають впливу не тільки з боку своїх співвітчизників, але в деяких випадках також і з боку представників чужого народу, які засвоїли їхню мову. Звичайно, ці індивіди сприйматимуть іншомовні елементи лише дуже повільно і в невеликих кількостях.
РЕФЕРАТ
Феномен білінгвізм. Типології, причини виникнення та розвиток білінгвізму
Вступ................................................. ........................................3
Позитивні якості та обмеження білінгвізму........................................4
Типології білінгвізму................................................ .......................7
Переваги та обмеження білінгвізму 10
Висновок................................................. ............................................13
Список літератури................................................ ...............................14
Вступ
Проблема білінгвізму є однією з центральних проблем у сучасній лінгвістиці.
Явище білінгвізму – це складне комплексне явище, що є предметом дослідження різних наук, таких як лінгвістика, соціологія, психологія, методика викладання іноземних мов та ін.
Проблемі білінгвізму в російській та зарубіжній літературі присвячено безліч робіт, починаючи з робіт таких видатних вчених, як Л. Щерба, Г. Верещагіна, У. Вайнрайх, а також В. Авроріна, О. Залевської; однак серед дослідників зустрічається маса розбіжностей та протиріч, що говорить про необхідність систематизації знань на тему. Крім того, проблема співвідношення культур у щепленні білінгвізму є малорозкритою, чим і визначаєтьсяВибір теми роботи.
В даній роботі дано основні поняття феномен
Переваги та обмеження білінгвізму
П про міру розвитку міжнародних контактів дедалі більше людей переважають у всіх країнах світу не обмежуються рідною мовою, вони читають, розмовляють, слухають радіопередачі, пишуть хоча б малою мірою другою, третьому. Так починається білінгвізм.
Білінгвізм (lat. Bi - два, lingua - мова) -це двомовність, тобто. співіснування в людини або всього народу двох мов, зазвичай першого - рідного, і другого - набутого.
У літературі зустрічаються такі визначення поняття «білінгвізм»:
П рактика поперемінного користування двома мовами;
В володіння двома мовами та вміння з їх допомогою здійснювати успішну комунікацію (навіть за мінімального знання мов);
Про динаково досконале володіння двома мовами, вміння однаково використовувати їх у необхідних умовах спілкуванняя.
Людину, здатну користуватися лише однією мовною системою, лише рідною мовою, називають монолінгвом. Людей, які володіють двома мовами, називають білінгвами, більше двох – полілінгвами, понад шість – поліглотами. Оскільки мова є функцією соціальних угруповань, то бути білінгвом означає належати одночасно до двох різних соціальних груп.
У літературі м Можна зустріти й таке, найменш суворе визначення: білінгвом вважається той, хто може другою мовою вчинити комунікативний акт, домогтися взаємного розуміння. За таким критерієм білінгвом можна вважати дуже багатьох, хоча б на підставі шкільного вивчення англійської, німецької, французької.
За найсуворішим критерієм, білінгвом вважається та людина, яка з однаковою легкістю говорить і мислить як рідною, так і другою мовою. Відповідно до цього критерію людина, яка в процесі промови змушена подумки формувати майбутнє висловлювання рідною мовою (хоча б частково) і відразу перекладати на другу мову, не може вважатися білінгвом.
Такому строгому критерію відповідають порівняно небагато: у складі представників народів Росії освіту російською мовою татари, якути, євреї, німці, осетини та ще; чимало росіян у країнах ближнього зарубіжжя. Можуть бути названі багато відомих діячів культури, письменники, які з однаковою легкістю пояснювалися і писали двома або кількома мовами: А.Д. Кантемір (східні мови), А.С. Пушкін, І.С. Тургенєв (французька), В.В. Набоков, І. Бродський (англійська), І.А. Бодуен де Куртене (французька, польська) та багато інших.
Теоретично білінгвізму розглядаютьсяпричини виникненнябі-і полілінгвізму, тобто. соціальні його джерела . Види контактів:
а) спільність території проживання людей різних національностей (змішане населення).В одному місті можуть проживати кілька десятків, а то й сотень національностей, усі вони білінгви, якщо, звичайно, не забули своєї рідної мови.Спостерігається також підвищений відсоток білінгвів на суміжних територіях поблизу кордонів.У деяких державах (Швейцарія, Канада) вільно спілкуються двома-трьома мовами.Чимало таких країн, у яких спостерігається нерівноправність мов, що призводить часом до гострих конфліктних ситуацій. Але, незважаючи на конфлікти, білінгвізм і неминучий, і необхідний;
б) еміграція та імміграція з політичних, економічних причин. На основі переселення склалися деякі великі багатонаціональні та багатомовні держави;
в) економічні, культурні зв'язки, туризм та, на жаль, війни. Всі ці причини не тільки сприяють переселенню людей та змішанню мов, а й стимулюють розвиток та вивчення мов.
г) освіта та наука: нерідні іноземні мови вивчаються у всіх країнах у середніх школах та вузах, у сім'ях, методом самоосвіти та ін.
Знання мов збагачує людину духовно, розвиває її інтелект, розкриває перед ним можливості освіти, дозволяє читати в оригіналі іноземну літературу, наукові праці, їздити світом, без перекладача спілкуватися з людьми.
За останні два століття склалася теорія та методика навчання нерідним мовам, підготовлено і наукові сили, і практичні викладачі. Проблематика названої науки: порівняльне, зіставне вивчення викладеної та рідної мов у галузях фонології, граматики, лексики та словотвору тощо; дослідження інтерференції(Впливу) рідної мови щодо іноземної та пошук шляхів подолання інтерференції; опис досліджуваної мови у навчальних цілях та відбір теоретичного та практичного матеріалу для вивчення, включення до підручників тощо; обґрунтування методів вивчення нерідних мов, їх перевірка, порівняльне вивчення ефективності того чи іншого методу; розробка практичних методик та так званих технологій навчання; дослідження психолінгвістичних основ засвоєння другої, третьої мов, дослідження механізмів їхньої взаємодії, зокрема перекладу з мови іншою мовою; вивчення шляхів формування про раннього дитячого білінгвізму.
У Росії проблемами викладання іноземних мов та російської як іноземної займаються A.A. Миролюбов, І.Л. Бім, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.Г. Гак, А.А. Леонтьєв, Є.І. Пасів та багато інших.
Типології білінгвізму
Розглянемо типологію білінгвізму.
Розрізняють такітипи білінгвізму.
До ординаційний (повний) та субординаційний(Неповний) білінгвізм. Перш ий передбачає координацію рідної та нерідної мов; при другому типі мова нерідною мовою підпорядкована рідній мові.
Субординаційний так називається тому, що промовець мислить і проходить підготовчі щаблі мови рідною мовою, а перехід на акустичний або графічний код у нього ускладнюється перекладом лексики та граматики з рідної мови на іноземну. При цьому він не завжди вдало знаходить у другій мові коректні відповідності; можуть різко посилитися інтерференційні явища(порушення) у фонетиці, а й у лексиці, синтаксисі.
При координаційному типі білінгвізму всі підготовчі, внутрішні, уявні операції протікають другою мовою; у скрутних випадках додається функція самоконтролю мовця чи пише, але за повному знанні другої мови контрольна функція відпадає.
Різкої межі між координаційним, повним і субординаційним, неповним, білінгвізмом бути не може. Іншими словами, зазвичай спостерігається перехідний період до повного білінгвізму. Повний координаційний білінгвізм не заперечується навіть максималістами; проміжні щаблі заперечуються, хоча вони зазвичай досягають мети спілкування.
За кількістю засвоєних мовних процесів розрізняють рецептивний і продуктивний типи.Рецептивний тип забезпечує лише сприйняття мови другою мовою, причому найчастіше сприймається надрукований текст, що дає час для його осмислення, що дозволяє скористатися словником. Такий тип білінгвізму дуже поширений серед вчених, інженерів, інших фахівців: вони читають свої спеціальні праці, успішно витягують із них необхідну їм інформацію, але вільно не можуть говорити. Нерідко успішно складають письмовий текст спочатку на чернетці.
Продуктивний тип передбачає як сприйняття, а й продукування усної і писемної мови, вміння вільно висловити свою думку нерідною мовою по субординаційному чи навіть у координаційному типу. Слід зазначити, що багато білінгви продуктивного типу, легко і вільно висловлюють свої думки другою мовою, не вміють читати, ні писати. Тож оцінювати ці два типи білінгвізму можна лише з позицій потреб життя.
Особливим випадком білінгвізму служить такий нерідкий варіант, коли суб'єкт вільно користується текстами іноземною мовою, тоді як цілісної комунікативної компетенції цією мовою не має.
За умов виникнення розрізняють природний та штучний білінгвізм.
Перший виникає найчастіше у ранньому дитинстві під впливом різномовного оточення.
Штучний білінгвізм формується у процесі навчання. Не слід забувати, що у процес навчання, відповідно до методик навчання, вводяться ситуації, що імітують природне життя: це різного роду рольові ігри, театралізовані заняття, «повне занурення» в атмосферу вивчається мови, що виключає переклад з рідної. Методи, що обмежують переклад і навіть повністю виключають його, поступово розвивають внутрішню мову на мові, що вивчається.
В останні десятиліття стали використовуватися інтенсивні методи вивчення, що виключають будь-які відволікаючі фактори, що розкривають приховані резерви свідомості та несвідомого. Така сугестопедія, що використовує силу навіювання (у Росії цю методику описала Г.І. Китайгородська).
У 60 - 70-ті роки точилися дискусії між прихильниками прямих методів навчання іноземної мови через мовленнєве спілкування (це були спроби внести у штучне формування білінгвізму природні ситуації) та прихильниками граматико-перекладних методів. Відлуння старих суперечок чути й сьогодні, проте безсумнівно те, що відбувся синтез методів на основі понять комунікативної компетенції учнів та їхньої мовної та лінгвістичної компетенції.
Розглянемо дитячий білінгвізм: цей феномен давно залучає дослідників механізмів засвоєння мови на основі мовного середовища.
Чим раніше починається вплив на дитину двох або навіть трьох мов через мовлення цими мовами, тим слабша інтерференція рідної мови, тим міцніше, стійкіше навичка. Приклади раннього білінгвізму дають підставу вважати, що у період до 3- 5 років, коли зароджується мовне чуття, тобто. засвоєння системи мови, те, що у ньому закономірно, кожен із мов має власну фізіологічну базу. Можливо, що таке засвоєння мов мав на увазі В.Д. Аракін:«Кожна мова – система».
На високих щаблях вивчення рідна мова вивчається як норма: варіанти, винятки з правил, конотації. Усе це ускладнює засвоєння мови, як системи.
У ранньому дитинстві мова засвоюється без вольових зусиль і мовні узагальнення формуються внутрішньо, неусвідомлено. Пізніше таке засвоєння не зникає, але менш ефективне.
По близькості, за спорідненістю мов розрізняють близький і неблизький типи білінгвізму.На перший погляд, перший тип простіше. Але ця легкість справді має місце лише на ранніх щаблях засвоєння другої мови, а надалі, на просунутих етапах навчання, починаються труднощі: відмінності між мовами виявляються ледь вловимими та майже непереборними. Вкрай важко позбутися акценту у вимові, не припуститися помилок у поєднанні слів, перейтина правильну систему наголосу, не помилитися в інтонаціїта ін.
Звернемося до фізіологічних основ білінгвізму, до гіпотез та суперечок у цій галузі.
По суті всі етапи породження висловлювання: і мовна інтенція(Намір говорить висловити якийсь комунікативно значущий сенс),і визначення плану змісту, і мовне структурування, і механізм кодових переходів, і щаблі сприйняття висловлювання- універсальні всім мов, якими володіє індивід (при координаційному типі білінгвізму).
Переваги та обмеження білінгвізму
Різні ті блоки мовного впливу, у яких формуються асоціації і складається саме висловлювання. Логічно припустити, що кожна з мов, якими володіє білінгв, повинна мати власну базу. За повного, координаційного, білінгвізму, за так званого «повного занурення» в нерідну мову ці дві бази повинні працювати незалежно одна від одної; Тільки при вольовому зусиллі промовця відбувається взаємодія систем і промовець може перейти іншу мову. Отже, навіть повне занурення у другу мову не безконтрольне, воно кероване.
При координаційному білінгвізмі органи породження мови виконують додаткову дію, якої немає в процесі рідної мови: це переклад з мови на мову, пошук слів другої мови для перекладу.
Очевидно, фізіологічна основа білінгвізму та полілінгвізму так само складна і надмірна, як складний і забезпечений резервами весь світ мови та мови в людини.
Тут доречно повернутись до раннього дитячого білінгвізму.
Феномен природного, часом майже не помітного, що відбувається в грі і в живому спілкуванні оволодіння другою мовою тільки дитиною, що заговорила рідною мовою, не перестає дивувати дослідників.Але виникали й сумніви: чи не заважає друга мова першій, рідній.
До цієї дискусійної проблеми у 1928 р. звернувся найбільший авторитет у питаннях психології мови- JI. C. Виготський. У статті «До питання про багатомовність у дитячому віці» він вступив у полеміку з Епштейном, який проводив у 1915 р. у Швейцарії дослідження раннього дитячого білінгвізму. Епштейн стверджував, що між мовними системами, у тому числі кожна пов'язані з думкою асоціативними зв'язками, виникає антагонізм, що у результаті призводить до збіднення рідної мови і навіть загальної розумової відсталості.
Л.С. Виготський, спираючись на власні дослідження, а також на публікації французького лінгвіста Ронжа, стверджує протилежне: на його думку, взаємодія різних мовних систем не лише не веде до гальмування психічного розвитку, а й сприяє саме розвитку[3, с. 331 ] . Особливо високо Л.С. Виготський цінує те що, що дві чи навіть три мовні системи розвиваються незалежно друг від друга, тобто. переклад не потрібний. Додамо до цього, що у скрутних випадках дитина, як і доросла, може звернутися до рідної мови.
Аналізуючи літературу,ранньому білінгвізму сприяє персоніфікація мов (мова тата з мамою, бабусі) та різні мовні колективи: вдома або в дитячому садку, пізніше- вдома, у школі.
На користь раннього білінгвізму говорить і той факт, що серед багатьох похилого віку, чий інтелект широко визнаний, високий відсоток ранніх білінгвів.
Проте ті, хто сумнівається, не визнають своєї поразки, вони кажуть, що діти, які постраждали від раннього білінгвізму, нам просто не відомі, можливо, їх не так мало. У 50-ті роки литовський психолог Й. Яцикявічус виступав проти раннього вивчення російської мови, посилаючись на досвід Епштейна. Однак суперечки не зупинили загального прагнення до раннього вивчення мов: воно відзначається в усьому світі.
До проблеми фізіологічних основ білінгвізму має пряме відношення феномен перенесення умінь: транспозиції та інтерференції.
Перенесення умінь у психології вивчений з прикладу різних видів діяльності; перенесення мовних умінь- одна з проблем, що вивчаються лінгводидактикою. Модель вивчення зазвичай така:
- зіставлення рідної та досліджуваної мов, їх порівняльна типологія;
- переліки подібностей (для позитивного перенесення- транспозиції) та області відмінностей (область негативного перенесення- інтерференції);
- розробка методики та вправ для підтримки транспозиції та для боротьби, тривалої та нелегкої, з інтерференційними явищами в галузі вимовної, граматичної та ін.
Про розвиває функції зіставлень двох чи кількох мов й у промови, й у аналізах текстів, й у вивченні мовної теорії писали такі відомі російські лінгвісти, як Ф.І. Буслаєв, А.Д. Алфьоров, Л.В. Щерба, В.Г. Костомаров, А.В. Текучів. Численні приклади підтверджують: людина, яка володіє декількома мовами, виявляє високий рівень пізнавальних інтересів, живий творчий розум.
Висновок
Отже, у цій роботі були дані основні поняття феномен у білінгвізму, розглянуті переваги та обмеження білінгвізму, типології білінгвізму, причини його виникнення та розвиток.
Розглянувши різноманітні підходи до визначення білінгвізму, ми вивели власне робоче визначення двомовності: володіння людиною двома різними мовними системами у мірі, достатньої для чіткого і чіткого викладу своїх думок у потрібній ситуації.
Про основною причиною появи білінгвізму є соціальні фактори.
Розрізняють такі типи білінгвізму: координаційний та субординаційний, рецептивний та продуктивний, природний та штучний.
Переваги та обмеження білінгвізму:
Білінгвізм сприяє всебічному розвитку особистості дитинита дорослої людини, які є у процесі паралельного засвоєння кількох мов розвиваєтьсяються, пізнають мир і себе.
Оскільки білінгвізм виникає там, де існує контакт кількох культур, він сприяє збагаченню особистості культурними цінностями різних народів.
Проте явище білінгвізму може викликати і протиріччя особистості дитини чи дорослого, вивчає кілька іноземних мов, оскільки різні мови та різні культури висловлюють різне ставлення до одних і тим самим явищам у житті соціуму.
Список літератури
1. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М: Аспект Прес, 1996. - 376с.
2. Велика Радянська Енциклопедія [електронний ресурс] - М.: Наукове вид-во «Велика Російська Енциклопедія», 2002.
3. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - М., 1983. - Т. 3. - 368 с. )
4. Львів М.Р. Основи теорії мови: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М: Видавничий центр «Академія», 2002, - 248 с.
5. Мовленнєве спілкування вумовах мовної неоднорідності - М.: Едіторіал, 2000. - 221с.
PAGE \* MERGEFORMAT2
Завантаження...