Ткань учебно-воспитательного процесса создана из самых разнообразных событий, многочисленных ситуаций, и от того, какова позиция и поведение в них педагога, зависит и результат воспитания.
В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие». Что же стоит за ними на практике?
Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность их принять у ребенка, т.е. быть воспитуемым. Это порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано учителем. Педагогическое воздействие в учебно-воспитательном процессе позволяет достаточно эффективно достигать поставленных целей. Педагог при этом демонстрирует необходимые образцы, алгоритм, которому надо следовать. Ребенок должен запомнить и повторить. Например, на уроке учитель объясняет, как решать новый тип задач, приводит определенную последовательность действий. Если ученик уже самостоятельно сможет это воспроизвести, то он достигает успеха.
Развитие же личности ребенка предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность его выбора. Гуманистическая педагогика говорит о необходимости признать субъектную роль ребенка в его отношениях с миром и людьми.
Таким образом, главной единицей учебно-воспитательного процесса становится педагогическое взаимодействие, которое предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности.
Взаимодействие -- это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития ребенка.
Тенденция превращения воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонащвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов и др.) как направление, противоположное авторитарно-императивной педагогике. Оптимальным вариантом практики сотрудничества при построении педагогического взаимодействия, по Ш.А.Амонащвили, предполагается повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающееся снижением этих показателей у педагога. Педагог становится помощником в осознании воспитанником себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, в становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоутверждения, самоопределения, самореализации. Обратим внимание, что сотрудничество воспитателя и воспитанника вовсе не формальное достижение равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности, или «работа рядом». В самом деле, учащиеся не могут осуществлять совместную деятельность в полном ее объеме без участия педагога. Но равно и он не может обойтись без детей. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми ее участниками. Сутью сотрудничества взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе является диалогичность отношений, общения. Благодаря этому развиваются:
способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности;
инициативность, способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, диалога, готовность предложить партнеру план общего действия; адекватная самооценка, самокритичность, дружелюбие в оценке партнера, способность без агрессии, рационально разрешать конфликты.
Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняют развивающую роль для каждого участника. С одной стороны, педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, эмоциональном, физическом и т.п.), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и самосовершенствование педагога в его профессионально-педагогических и общечеловеческих качествах личности. Однако следует признать, что роль организатора педагогического взаимодействия существенно отличается от роли диктатора учебно-воспитательного процесса, требует определенной социальной установки, выработки индивидуального стиля.
Безусловно, каждый педагог, выбирая индивидуальный стиль, находит и свои ориентиры в профессиональной деятельности. Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является осознание его сути, целей, принципов и содержания, которые реализуются в разнообразных формах воспитательной деятельности. Следующий шаг -- отбор способов, с помощью которых можно их достичь. От педагога требуется профессиональное владение всем арсеналом методов, приемов, средств, необходимых для решения педагогических задач.
Методы приемы и средство воспитание:
Методы воспитания -- совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, способов решения воспитательных задач.
Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками.
Метод -- в самом общем значении -- это способ достижения цели. Основная функция метода -- организация и регуляция деятельности.
Воспитатель и воспитанник являются субъектами взаимодействия. Это означает, что каждый из них в ситуации общения и деятельности способен проявлять деятельную активность. Но воспитатель и воспитанник -- это не вполне равные субъекты воспитательного взаимодействия. Неравенство воспитателя и воспитанника -- это неравенство ответственности за развитие педагогической ситуации. Педагог в силу своей социальной роли должен стремиться к достижению конкретных целей. Метод воспитания -- это способ взаимодействия воспитателя и воспитанника, направленный на достижение целей воспитания.
В настоящий момент существуют различные классификации методов воспитания. Остановимся на традиционной классификации, представленной в учебнике Т.А.Ильиной. Т.А.Ильина опиралась на итоги дискуссии по поводу классификации методов воспитания, которая развернулась на страницах журнала «Советская педагогика» в 1970--1972 гг. Обобщенный результат дискуссии получил следующую форму.
Первая группа -- методы убеждения: внушение, разъяснение, рассказ, беседа, пример и др. В основе этих методов -- опора на сознание и чувства.
Вторая группа -- методы организации деятельности: приучение, упражнение, поручение и др.
Третья группа -- методы стимулирования: поощрение, наказание и др.
Рассмотрим отдельные методы воспитания:
Методы убеждения.
Сознание развивается у человека естественным путем только в совместной деятельности с другими людьми, т.е. необходимо Сознание. Организация работы с информацией подразумевает ее восприятие, анализ, моделирование возможных последствий и апробацию полученных результатов в практической деятельности. Метод убеждения -- это путь воздействия на сознание. Он может быть осуществлен в различных формах:
Внушение -- метод воспитания, который опирается на готовность воспитанника «на веру» принимать идеи и без борьбы мотивов выполнять требования воспитателя.
Условием, при котором возможно такое влияние одной личности на другую, является доверие к тому, кто осуществляет воздействие. Этот метод хорош в тех ситуациях, когда личность не в состоянии, в силу разных причин (возраст, здоровье, эмоциональное состояние), с достаточной степенью критичности оценивать ситуацию и принимать самостоятельные решения. Когда мама говорит пятилетнему ребенку: «Одному из дома уходить нельзя», -- это вполне оправданно, поскольку ребенок может оказаться в критической ситуации, с которой не сможет справиться. Когда врач говорит больному: «Все будет хорошо», -- он помогает ему направить жизненную энергию не на тревогу за свою жизнь и здоровье, а на выздоровление.
Но в, то, же время постоянное применение этого метода может привести к привычке слепо следовать указаниям извне.
Разъяснение -- метод воспитания, основанный на растолковании содержания тех или иных норм, требований, правил поведения в той части, которая воспитаннику не ясна.
Этот метод уместен, когда человек сталкивается с новой ситуацией и у него самого недостаточно опыта и знаний, чтобы правильно ее оценить и выработать адекватное поведение. Когда первоклассник приходит в школу, ему необходимо растолковать правила поведения на уроке, объяснить, почему нужно поднимать руку, когда у тебя возникает вопрос, почему нельзя опаздывать на урок, и т.д. Важно, чтобы факты, примеры, подтверждающие необходимость выполнения тех или иных норм, требований и правил, были убедительны и аргументировали необходимость следовать определенным нормам.
Разъяснение не должно переходить в назойливое назидание, не следует разъяснять прописные истины, и поэтому этот метод должен применяться тогда, когда человек действительно не понимает содержание тех или иных норм, требований и правил поведения.
Рассказ -- метод воспитания, основанный на повествовании отдельных фактов, событий, явлений с целью формирования к ним определенного отношения.
Преимущество рассказа заключается в том, что человек не воспринимает услышанное как назидание, он сам в силу сопричастности к героям рассказа формирует собственное эмоционально значимое отношение к событиям, фактам, явлениям и вырабатывает определенные поведенческие установки. Когда В.А. Сухомлинский рассказывал своим детям о Сашко, который лежит в больнице и нуждается во внимании, дети сами выражали желание сходить к товарищу в больницу и делали это радостно. Мастерство рассказчика заключается в умении доходчиво передать смысл событий, вызвать эмоциональный отклик.
Беседа -- вопросно-ответный метод взаимодействия, основан на активизации мыслительной деятельности субъектов и ориентирован на совместный поиск истины.
Беседа предполагает обмен мнениями. Успешность беседы достигается при обоюдной заинтересованности собеседников в поиске истины, при желании и стремлении узнать точку зрения другого человека, понять его позицию. Ведя диалог с воспитанником, педагог должен отказаться от стремления убедить «любой ценой». Для того чтобы диалог состоялся, воспитатель должен владеть техникой постановки вопроса. Мастером такого диалога является Е.Н.Ильин. Ему принадлежит авторство такого приема, как «вопрос к себе». Суть его заключается в том, чтобы вопрос был сформулирован с расчетом не на абстрактно-логическое мыслетворчество, а на эмоционально-чувственное отношение к обсуждаемой ситуации, был личностно значим для собеседников.
Убеждение примером -- метод воспитания, основанный на демонстрации значимыми для воспитанника лицами образца поведения и отношений (к себе, людям, к миру), которые он воспринимает как достойные для подражания.
Убеждение примером рассчитано на склонности детей к подражанию. «Особенно детский возраст вообще побуждается и направляется к действию больше примерами, чем правилами», -- писал Я. А. Коменский. Склонность к подражанию объясняется тем, что у ребенка беден жизненный опыт, нет устойчивых привычек поведения. В силу этого ребенок может взять за основу как положительный, так и отрицательный образец для подражания. Воспитательное влияние заключается в том, чтобы помочь ребенку выбрать пример, достойный подражания, и выработать негативную оценку отрицательных примеров.
Убеждение примером, безусловно, эффективный метод, который действует не только на сознание, но и на подсознание ребенка. А.С.Макаренко, обращаясь к родителям, писал: «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь, или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету -- все это имеет для ребенка большое значение»". Поэтому, воспитывая ребенка, нужно воздействовать на среду, в которой осуществляется его жизнедеятельность.
Нужно помнить, что воспитание нельзя строить только на подражании и копировании, каждый человек проходит свой жизненный путь, в своих поступках он должен реализовать свою неповторимую индивидуальность.
Методы организации деятельности.
Педагогическое требование предполагает постановку воспитанника в ситуацию выполнения определенных действий. Оно обеспечивает стимулирование или торможение тех или иных действий детей, их поступков, поведения в целом, путем проявления личного отношения педагога к воспитаннику. Без продуманных, обоснованных требований педагога немыслима организация совместной деятельности школьников. Опытный педагог идет к детям с развернутой программой действий, и его требования есть средство реализации этой программы в делах и поступках воспитанников. B практике сложились два основных вида требований педагога: непосредственные, когда они обращены к тем детям, от которых воспитатель добивается определенных действий, и опосредованные, когда воспитатель своими требованиями вызывает у детей их (последующее требование к своим товарищам.
Эти виды требований могут быть предъявлены в прямой и косвенной форме. Прямое требование содержит четкое, конкретное [указание («Выйди к доске с тетрадью», «На уроки принесите линейку, карандаш» и т. п.). Особенно действенно оно в начале работы с детским коллективом. Еще А. С. Макаренко писал: «Без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающих уговариваний, тот делает ошибку». Прямое требование необходимо и там, где педагог организует новую для детей деятельность. В этом случае оно сходно с инструктажам. Применяя прямые требования, педагог вступает в определенные отношения с детьми и одновременно формирует у них отношение к выполняемой деятельности. Тем самым он подготавливает условия для более широкого применения косвенных требований. В косвенных требованиях в качестве стимулов используется не только содержание самих требований, сколько принимаются во внимание те чувства и переживания детей, которые вызывает данная форма обращения к ним. В зависимости от того, как воспитатель относится к ребенку и к тому, что и как он делает, косвенные требования делятся на три группы.
Приучение -- метод воспитания, основанный на постепенном освоении до уровня привычки какого-либо способа действия под контролем и при поддержке воспитателя.
О сформированности привычки свидетельствует сложившийся динамический стереотип поведения, например: чистить зубы по утрам, вовремя садиться выполнять уроки, при встрече здороваться.
Приучение начинается с показа образца того или иного поведения. Приучение основывается на внешнем контроле. Учитель, входя в класс, должен первое время напоминать детям, что приветствовать учителя нужно стоя. Он говорит при этом: «Давайте встанем красиво, это будет означать, что вы мне рады и готовы к работе». Важно создать у детей положительное отношение к новой для них форме поведения. «Мальчики, будьте мужчинами», -- говорил Ш.А.Амонашвили своим шестилеткам всякий раз, когда они устремлялись к раздевалке, постепенно приучая мальчиков пропускать девочку вперед, подавать ей пальто. Постепенно такой способ поведения становится привычным. Приучение осуществляется, как правило, в сочетании с упражнением, поскольку привычный способ поведения требует закрепления необходимых навыков.
Упражнение -- метод воспитания, основанный на организованном повторении определенных действий и поступков ё целью формирования умений и навыков.
Если мы хотим воспитать у человека какое-либо качество, мы должны ставить его в условие, где он был бы вынужден это качество проявлять. Нельзя воспитать мужественного человека, если не дать ему возможность проявить мужество, -- все равно в чем: в сдержанности, прямом открытом слове, некотором лишении, терпеливости, смелости.
Наряду с тем, что упражнение предполагает наличие элементов механического повторения, применение данного метода дает положительный эффект, если человек четко представляет результат, которого он должен достигнуть, и сознательно стремится улучшить свои показатели. Овладев определенными умениями и навыками, человек выходит на новый качественный уровень, что неизбежно скажется на его общении и деятельности.
Поручение -- метод воспитания, основанный на передаче персональной ответственности за дело.
Поручение ставит человека в ситуацию, когда он неизбежно становится субъектом деятельности, а это значит, что он должен направить свою активность на достижение результата. Внешний контроль, как правило, касается результата деятельности, процесс же человек должен организовать сам: распределить ресурсы, выработать определенный ритм работы, спланировать, осуществлять самоконтроль. Поручения бывают разной степени сложности, но в любом случае, выполняя их, человек должен проявлять инициативу и ответственность.
Перспектива -- метод педагогического взаимодействия, который стимулирует общественно полезную деятельность детей путем постановки перед ними увлекательных значимых целей. При этом достижение их становится личным стремлением, желанием и интересом воспитанника. Назначение метода перспективы состоит в том, чтобы превратить цель и задачи общественно полезной деятельности коллектива учащихся из внешнего стимула во внутренние побуждения каждого из его членов. Метод перспективы позволяет педагогу, органам ученического самоуправления последовательно направлять развитие коллектива, обогащать его содержание. Достигается это выстраиванием перспектив разного масштаба вопределенную систему.
Методы стимулирования.
Требование -- метод воспитания, основанный на предъявлении личности в более или менее категоричной форме определенных норм и правил поведения.
А. С. Макаренно вывел своеобразную теорему применения метода требования и старался в своей практике ей следовать: «Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что я ничего не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В таком случае я предъявлял до конца диктаторские требования, и так как они казались лучше от такой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали»". А.С.Макаренко в своей педагогической деятельности сочетал непреклонную требовательность и твердость с уважением к личности воспитанника.
Известны следующие виды обращений к воспитаннику: а) совет, б) выражение доверия, в) просьба, г) намек, д) одобрение, е) порицание, ж) предъявление условия, з) угроза, и) приказ.
Поощрение -- способ поддержки той или иной формы поведения с помощью одобрения или награды.
Человеку вне зависимости от возраста для психологического комфорта совершенно необходимо получать одобрение извне. Формы поощрения могут быть самыми разными: грамота, денежная премия, устная благодарность. Поощрять необходимо за действительные успехи, с тем чтобы не обесценить ситуацию поощрения. Но педагог должен создавать ситуации успеха, поскольку далеко не каждый ребенок способен самостоятельно выйти на тот уровень, который позволяет его поощрить. Поощряя ребенка, мы должны воспитывать стремление к самосовершенствованию, а не ожидание поощрения.
Наказание -- ограничение произвола личности, мера воздействия, применяемая к личности за какую-либо вину, проступок.
Наказание -- это, по сути, ограничения произвола личности. Смысл наказания в том, чтобы внести корректировку в поведение человека, добиться выполнения определенных требований. А. С. Макаренко писал: «Я лично убежден, что наказание не такое большое благо. Но я убежден в следующем: там, где нужно наказывать, там педагог не имеет права не наказывать». А.С.Макаренко считал, что наказание должно быть индивидуальным, приспособленным к отдельной личности. Очень осторожно нужно относиться к праву наказывать. Я не представляю себе здорового коллектива, говорил он, где могут иметь право наказывать 10 человек. В коллективе должны быть определены правовые механизмы наказания, ребенок должен быть защищен от произвола личности воспитателя.
Наказание имеет смысл тогда, когда человек осознает справедливость наказания и переживает случившееся. Целью наказания не должно быть причинение страдания. Наказание должно сопровождаться переживанием факта совершения ошибки. Оно должно разрешить и уничтожить конфликт и не создавать новых конфликтов.
Общественное мнение -- метод педагогического взаимодействия, который как бы вбирает в себя все остальные, так как привлекает учащихся к разработке и предъявлению друг к другу социально и нравственно ценных требований, постановке и реализации общественно и личностно значимых перспектив, оказывает решающее влияние на действенность поощрения и наказания. Назначение метода общественного мнения состоит в стимулировании всего положительного в жизни коллектива и преодолении негативных явлений и тенденций.
Общественное мнение есть и в плохо организованном коллективе, но в этом случае оно может иметь и отрицательную направленность, противостоять единым педагогическим требованиям, быть ложным.
Воспитательные функции общественного мнения находят свое отражение в том, что сам детский коллектив использует все методы педагогического взаимодействия в их многообразных видах и формах.
Общественное мнение может проявляться при обсуждении и принятии решений органами управления коллектива, в действиях уполномоченных лиц, членов ученического коллектива, ответственных за различные участки работы в печатных органах коллектива и на школьном радио, в личных отношениях членов коллектива.
В общении друг с другом дети учатся подлинной принципиальности, критичности и самокритичной оценке своего поведения и поведения своих товарищей. Атмосфера чуткого, доброжелательного и в то же время требовательного, по-товарищески взыскательного отношения воспитанников друг к другу не создается специальными приемами, а формируется благодаря постоянному ненавязчивому участию педагогов во всех делах коллектива, реальной демократии школьного самоуправления. Эффективность общественного мнения обеспечивается направлением общественного мнения на решение наиболее актуальных и значимых в воспитательном отношении задач и расширением масштабов действия общественного мнения как по числу учащихся, на которых оно действенно влияет, так и по широте охватываемых вопросов. Чем беднее, однообразнее деятельность школьного коллектива, тем уже круг интересов детей, следовательно, тем более односторонне формируется общественное мнение.
Профессиональное владение методикой педагогического взаимодействия складывается из следующих основных элементов:
умения вдумчиво проводить анализ жизни и поступков детей, их воспитательных результатов; анализ педагогических ситуаций;
знания основных методов педагогического взаимодействия, их видов и форм, а также условий их эффективного применения;
владения набором специальных знаний и навыков практического использования приемов взаимодействия, то есть педагогической техникой.
Для успешного применения методов и приемов педагогического взаимодействия особенно важно уметь предвидеть тот воспитательный эффект, который может быть достигнут в той или иной ситуации.
Особое значение для педагога приобретает правильный выбор метода, его вида и формы в зависимости от конкретной педагогической ситуации. Всякое формальное копирование методов и приемов обречено на провал.
Мастеру-педагогу кроме владения методами педагогического взаимодействия необходим навык быстрого ориентирования в сложившейся ситуации, чтобы найти для данных условий единственный по своей эффективности прием.
Метод взрыва следует отнести к методам стимулирования. Этот метод был разработан А. С. Макаренко. Под взрывом он понимал «мгновенное воздействие, переворачивающее все желания чело века, все его стремления». Как метод взрыва осуществлялся на практике? Временный отряд в течение 2 -- 3 часов собирал беспризорников по все укромным уголкам вокзала. Затем в одной из комнат вокзала проходил короткий митинг. К беспризорникам обращались с просьбой помочь в строительстве завода. Беспризорникам была предоставлена полная свобода выбора, никого не принуждали ехать в коммуну, но предлагали переночевать на вокзале. А на другой день в 12 часов к зданию вокзала подходил отряд колонистов. Растерянных беспризорников встречали со знаменем, оркестром из 60 белых труб, в парадной форме под салютом. Они еще не успевали отойти от первого потрясения, а уже шествовали в середине колонны. В коммуне их переодевали. Следующим потрясением было торжественное сожжение старой одежды. И с этого момента воспитанники были психологически готовы к восприятию новой жизни.
Применение методов поддается предварительному планированию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшуюся проблему, ответить на вопрос: «Что делать дальше?». Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс -- это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.
Педагогическая ситуация -- это определенное состояние педагогической системы в конкретный промежуток времени.
Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, и от его позиции, и от профессионального владения всем спектром методов и приемов, а также алгоритмом решения педагогических задач. Методы тесно связаны с методическими приемами.
Алгоритм анализа педагогической ситуации
1. Характеристика педагогической системы.
Назовите условия и обстоятельства, при которых происходит действие. Дайте оценку уровня развития педагогической системы.
Каковы особенности учебно-воспитательного процесса в этой системе?
2. Выявление объектов и субъектов воспитания.Определите, какую позицию по отношению друг к другу занимают участники ситуации (объектную или субъектную).
Дайте их характеристику: индивидуальные и личностные особенности, цели, мотивы поведения в данной ситуации.
3. Характеристика взаимоотношений субъектов.Определите стили отношений, руководства, общения педагога.
Дайте характеристику особенностей межличностных отношений в детском коллективе.
4. Формулировка педагогических проблем и педагогических задач.Сформулируйте цели воспитания в данной педагогической системе. Определите проблему, возникшую в этой педагогической ситуации. Конкретизируйте задачу, которую следует решить.
Алгоритм решения педагогической задачи
1. Выдвижение гипотезы.
Выбор направления действий педагога, видов деятельности,общих методов воспитания.
Прогнозирование их результативности.
Рассмотрение различных вариантов действий педагога.
2. Выбор оптимального варианта действий педагога. Выбор организационных форм.
Подбор необходимых средств, способствующих решению задачи.
3. Детализация.
Продумывание оперативной структуры действий педагога.
4. Анализ предполагаемых результатов.
Характеристика предполагаемых изменений, которые должны произойти в педагогической системе благодаря решению задачи.
Наряду с методами в воспитательной практике широко используются приемы воспитания. Прием воспитания -- это педагогически оформленный акт взаимодействия субъектов воспитания, направленный на достижение конкретной воспитательной задачи.
Прием -- это способ педагогических действий в определенных условиях (равно понятию «операция»).
Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам и т. п.) -- методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные способности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.
Приемы могут применяться как самостоятельно, так и в сочетании с различными методами. Например, беседа будет более продуктивной, если в процессе ее ведения дополнительно использовать прием активного слушания. Внушение в сочетании с приемами психологического поглаживания, ласковым обращением «Милый мой!» позволит ослабить внутреннее сопротивление воспитуемого. Наказание в сочетании с «Сообщением» будет выглядеть более убедительным. Методы стимулирования прекрасно дополняются такими приемами, как авансирование достоинств. Педагогические приемы воспитания можно разделить на диалогические, манипулятивные и императивные.
Диалогические приемы воспитания:
Эти приемы основываются на безусловном принятии ребенка, уважении его интересов, проблем, стремлении достичь согласия. В их основе лежит диалог с ребенком. Безусловно, принимать ребенка -- значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть. Психологами доказано, что потребность в любви, в принадлежности, т.е. нужности другому, -- одна из фундаментальных человеческих потребностей. Она удовлетворяется, когда вы сообщаете ребенку, что он вам дорог, нужен, важен, что он просто хороший. Диалог с воспитанниками -- уникальный инструмент педагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, в формулировании выводов для себя из собственного опыта. Остановимся на наиболее известных приемах воспитания.
Активное слушание. «Активно слушать ребенка -- значит "возвращать" ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство»".
Применяя активное слушание, мы не оставляем ребенка наедине с его переживаниями, а помогаем ему выработать правильное отношение к сложившейся ситуации. При этом не даются советы, не навязываются требования, а звучат фразы, в которых содержится искреннее стремление воспитателя понять, что происходит с ребенком. Используя активное слушание, Ю. Б. Гиппенрейтер предлагает соблюдать ряд правил.
Повернитесь к ребенку лицом. Важно, чтобы ваши глаза и глаза ребенка находились на одном уровне.
Покажите, что вы настроены на эмоциональную волну ребенка. При этом не обязательно задавать вопросы типа: «Что случилось?» Реплики могут звучать так: «Я вижу, что ты расстроен...»
Держите паузу. Дайте возможность ребенку разобраться в своем переживании и почувствовать, что вы рядом и хотите ему помочь.
Озвучьте чувство ребенка. Допустимо повторение того, как вы поняли проблему ребенка. Например: «Ты огорчен тем, что поссорился с Петей?»
Использование этого приема дает явные преимущества. Желание воспитателя разделить с ребенком его горе или радость удваивает радость и смягчает горестные переживания. Воспитатель намного больше узнает ребенка. Ребенок не зацикливается на эмоциях, и сам начинает продвигаться в сторону решения своей проблемы. Но мы должны помнить, что не стоит навязывать ребенку свою помощь, если он об этом не просит. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: «С тобой все в порядке! Ты конечно справишься!» Не стоит присваивать себе все эмоциональные проблемы ребенка, иногда он должен сам найти выход из сложившейся ситуации.
«Я-сообщение». Основывается на том, что вы говорите о своих чувствах от первого лица, сообщаете о себе, о своем переживании, а не о поведении ребенка. По сути дела мы заменяем привычное «Ты-сообщение», которое обычно звучит так: «Ты не прав, ты мне мешаешь, ты плохо учишься!», -- на «Я-сообщение». И тогда наше обращение к ребенку приобретает несколько иную форму: «Я огорчена, я удивлена, мне трудно понять». Преимущества замены «Ты-сообщения» «Я-сообщением» заключаете том, что ребенок не ощущает себя обвиняемым и настраиваться на эмоциональную волну воспитателя. «Я-сообщение» позволяет установить более открытые и доверительные отношения. И самое главное, мы оставляем за детьми право без принуждения принять правильное решение.
Воспитателю важно помнить о своих правах и интересах. Счастливы, должны быть оба -- и ребенок, и воспитатель. Воспитатель также имеет право на собственное одиночество, на личное время, на уважительное отношение и т.д.
Посылая «Я-сообщение», нужно быть до конца искренним и не пытаться навязать ребенку чувство вины. Например: «Я огорчена, потому что ты получила плохую отметку». В основе этого метода должно лежать доверие воспитателя к ребенку, уверенность в том, что он хороший и сам знает, как поступить правильно. Чтобы избегать излишних проблем и конфликтов, соизмеряйте собственные ожидания с возможностями ребенка. Если ребенок не готов понять ваши чувства, нужно искать другие методы.
Ясно сформулируйте в одном предложении, о чем вы хотите сказать: «Я заметила, что ты ездишь без шлема на мотоцикле».
Скажите ребенку, что вы чувствуете по поводу этой ситуации: «Я обеспокоена... огорчена... удивлена».
Укажите на те последствия, которые вы видите: «Получишь увечье!»
Признайте вашу беспомощность и одновременно выскажите желание, что следовало бы сделать вашему ребенку: «Я ничего не могу изменить, но я хотела бы, чтобы мой ребенок был здоровым».
Поинтересуйтесь, чем вы можете ему помочь: «Может быть, тебе не нравится цвет твоего шлема?»
Выскажите убеждение, что ваш ребенок примет верное решение.
Передача ответственности. Этот способ взаимодействия основывается на том, чтобы дать возможность ребенку самому принимать решения в тех ситуациях, когда он способен нести ответственность за результат.
Позвольте ребенку принимать и ошибочные решения, тогда он будет учиться учитывать их последствия. В противном случае он
может сосредоточиться на борьбе за свои права принимать решения. Следует помнить, что ребенок, с одной стороны, стремится к свободе, с другой -- боится ее.
Постепенно и неуклонно снимайте с себя заботу за те дела вашего ребенка, за которые он в состоянии сам нести ответственность: когда выполнять уроки; с кем дружить; какую выбрать тему сочинения; что надеть в гости.
Полезно составить перечень ситуаций, в которых вы готовы снять с себя ответственность за последствия и передать ее ребенку. Список этот должен периодически обновляться. Позволяйте вашему ребенку встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или бездействия). Только тогда он будет взрослеть. Здесь очень важно для родителя оставаться последовательным, несмотря на свою тревогу и гиперответственность. Передача ответственности не означает права ребенка на произвол. Свобода ребенка принимать решения может быть ограничена, когда речь идет о ситуациях, которые могут привести к потере жизни, здоровья, нести в себе разрушение для окружающих. Поэтому наряду с тем, чтобы учиться давать ребенку свободу, мы должны и уметь говорить «нет».
Договор. Данный прием основывается на взаимовыгодном соглашении. Заключая соглашение, важно учитывать интересы двух сторон. Ограничения должны быть предусмотрены также для двух сторон. Например: «Я не буду отправлять тебя спать вечером, если утром ты будешь вставать в 7 утра и успевать до школы погулять с собакой». Данный прием будет действовать только в том случае, когда обе стороны добровольно берут на себя те или иные обязательства. Преимущества данного приема в том, что ребенку отводится роль равного участника воспитательного процесса.
Третейский суд. Строится на признании сложности ситуации и обращении за помощью к авторитетному для обеих сторон лицу. Мнение данного лица должно безоговорочно признаваться каждой стороной. Так дети в ссоре часто обращаются к взрослым. В отношениях между воспитателем и учеником функцию третейского судьи может выполнить и другой педагог, и случайный прохожий, и учебная группа. Например: «Давай спросим ребят, нравится ли им то, что ты каждый день опаздываешь на урок на 10 минут». От воспитателя зависит, правильно ли будет выбран третейский судья. Применяя данный прием, воспитатель должен быть готов принять мнение посредника даже в том случае, если это мнение будет расходиться с его собственной оценкой ситуации.
Естественные последствия. Этот прием дает ребенку возможность самому «вкусить» последствия своего поступка. Сломал -- почини, загрязнил -- постирай, потерял -- обходись без нужной вещи и т.д. В этом случае устраняется наказание со стороны воспитателя за содеянное. Наказывает за разрушительное поведение сама ситуация. Ребенок довольно легко понимает справедливость последствий, которые он сам должен устранять. Прием эффективен, но следует помнить, что ребенок не имеет меры в самом себе, и опыт, который он приобретет, может потребовать от него серьезных лишений.
Манипулятивные приемы воспитания:
Манипуляция основывается на скрытом для партнера по общению побуждении к совершению им какого-либо действия, когда партнеру по общению прямо не сообщается, чего от него хотят, и желаемое действие достигается через скрытые рычаги управления: задевается гордость, авансируются достоинства, используются разного рода психологические поглаживания. Все это в конечном счете ослабляет критическое восприятие каких-либо требований и просьб, и желаемое действие выполняется легко.
Скрытая инструкция. В случае если ребенок не может или не хочет найти верное решение, а прямое указание будет воспринято им неодобрительно, данный прием помогает снять внутренний конфликт и направить активность ребенка на поиск продуктивных вариантов решения. Скрытая инструкция -- это завуалированная помощь ребенку. Педагог не углубляется в убеждения и разъяснения необходимости выполнения того или иного действия, а ненавязчиво подсказывает конкретные шаги, вариант позитивной инструментовки дальнейшего поведения, оставляя окончательный выбор поведения за ребенком.
Оправдание поведения. Суть этого приема заключается в том, что педагог, оправдывая поведение ребенка, дает негативную оценку демонстрируемому на данный момент поведению. Оправдание поведения складывается из факта признания того или иного действия нежелательным, объяснение нежелательного действия извинительной причиной и твердой уверенностью, что ребенок на самом деле лучше, чем он себя проявил в данной ситуации. Ребенок видит отсутствие у педагога стремления обвинить и наказать, и это лишает его необходимости защищаться. Оправдание поведения за ребенка дает тому возможность посмотреть на ситуацию со стороны и уже самому объективно оценить собственное поведение в этой ситуации. Наиболее вероятный выход -- это позитивная инструментовка поведения.
Учительница пожаловалась А. С. Макаренко на Марусю, которая во время занятия ругала ее плохими словами. На что А. С. Макаренко попросил опытного педагога потерпеть эти оскорбления и ругань, потому что Маруся не может пока разговаривать с людьми нормальным языком. Разговор происходил в присутствии Маруси, и этого оказалось достаточным для того, чтобы прекратились грубые высказывания в адрес учительницы.
Психологическое поглаживание. Оно дает человеку ощущение комфорта, снимает психологические зажимы и делает открытым для продуктивного взаимодействия. Психологическое поглаживание может выглядеть так: «Я рада вас видеть»; «У тебя прекрасно получилось». Вот пример конкретной ситуации из книги Ш.А.Амонашвили «Здравствуйте, дети!». На уроке ученик решил сложную задачу. Учитель в знак особого уважения и признательности жмет ребенку руку и говорит: «Спасибо тебе, Саша, что ты думал». Психологическое поглаживание должно сопровождаться позой интереса, доброжелательной улыбкой.
Парадокс. Данный прием основан на мысленном доведении сложившейся ситуации до парадокса. Парадокс можно использовать и в оценке поведения, и в поиске вариантов разрешения ситуации. Например, сын не прибрал квартиру. Вместо: «Как ты мог?!» можно сказать: «Молодец, зато хорошо отдохнул». Обидел друга. Вместо: «Ты не прав!» можно сказать: «Замечательно, теперь он не будет путаться у тебя под ногами». В ситуации, когда никто не хочет выгуливать собаку, можно предложить вариант: «А пусть она гадит дома». Очевидная абсурдность оценок воспитателя вызывает, как правило, обратное действие у ребенка.
Лишение дружеского расположения (любви, ласки). Дети, как правило, дорожат хорошими отношениями с родителями (воспитателями) и испытывают потребность в ласке. Если воспитательный процесс осуществляется в атмосфере любви и ласки, то дети остро чувствуют, когда по какой-то причине лишаются такого расположения: мама не погладила перед сном, как обычно, а сухо сказала «Доброй ночи»; учительница обычно начинала урок словами: «Здравствуйте, а рада вас видеть» и рассказывала какую-то интересную историю, в этот раз в начале урока просто объявила тему и за весь урок ни разу не улыбнулась. Детям непременно хочется вернуть доброе дружеское расположение. Грамотный воспитатель должен четко дать ребенку понять, чем он недоволен, чтобы у детей была возможность движения навстречу. Важно осознавать, что применяя этот прием, воспитатель вызывает у ребенка неприятные переживания, может быть, даже боль; но важно быть последовательным и не останавливаться на том, чтобы просто «посердиться» и оставить все как есть, а добиваться продуктивного разрешения ситуации. Нет смысла применять этот прием в целях манипуляции, со временем ребенок разберется, и воспитатель сам потеряет расположение ребенка.
Разрешение запрещенного. Опутанный большим количеством правил, ребенок ощущает себя под постоянным контролем. Удержаться в системе запретов очень тяжело, поэтому, даже если воспитатель последователен в своих воспитательных требованиях, иногда (если этого требует ситуация) можно разрешить то, что находилось под запретом: съесть всю коробку конфет, не спать всю ночь, выкурить сигарету, нанести на лицо хоть килограмм косметики и т.д. Такой прием действует как шоковая терапия, поэтому от педагога требуется обостренное чувство меры, достаточная интуиция, чтобы разрешение запрещенного не выработало новую норму. Смысл данного метода заключается в том, чтобы попробовав запрещенное, ребенок сам сознательно отказался от него.
Великодушное прощение. Способ видимого смирения с ситуацией, в которой партнер по общению пока не может вести себя иначе. В данном случае возможно использование следующей парадигмы: «Если для вас это нормально...»; «Если вы не можете иначе...» Используя такую инструментовку, педагог не опускается до культурного уровня воспитанника, а поднимает ему планку, обозначая четко, к чему должен человек стремиться, чтобы общение с ним было на равных.
Угашение. Мы часто ненароком подкрепляем нежелательное поведение, например, излишне эмоционально реагируем на хныканье ребенка. Угашение основывается на неподкреплении ни положительно, ни отрицательно нежелательного поведения. В каком случае это уместно? Это нормально, если пятилетний ребенок жалуется воспитателю на других детей, с возрастом это пройдет. Просто не стоит по поводу любой жалобы устраивать подробные разбирательства и тем более хвалить жалобщика за проявленную бдительность. В то же время в этом возрасте ребенок, как правило, действительно искренне переживает и ищет поддержки и защиты у старших, и если мы ему скажем, что он плохо поступил, пожаловавшись, то такое отрицательное подкрепление может вызвать недоверие и непонимание ребенка. Прием угашения особенно сильно действует, если ребенок получает достаточно много ласки. Тогда отсутствие положительного подкрепления будет действительно заметно.
Императивные приемы:
Есть ситуации, в которых ребенок может действовать разрушительно как для себя, так и для окружающих. В таких случаях отрицательное подкрепление просто необходимо, для того чтобы ограничить произвол ребенка. Императивные приемы основываются на безусловном и категоричном признании воспитателем необходимости выполнения со стороны воспитанника определенных действий. Эти действия воспитатель обозначает четко, и для их выполнения использует более или менее жесткие рычаги.
Разрыв контакта. Прерывая контакт, воспитатель четко и категорично излагает свое отношение к поведению ребенка. Ребенок признается ответственным за содеянное, и разрыв контакта является формой защиты педагога от произвола ребенка: «Раз ты так себя ведешь, нам больше не о чем разговаривать!»; «С этого момента я не слышу твои просьбы». Эта крайне жесткая форма оправданна, если более мягкие не действуют. Такой прием окажет свое действие, если воспитанник на самом деле стремится к общению и разрыв контакта будет им переживаться как значимое событие.
Подача сигнала. Данный прием основывается на том, что родитель или воспитатель не вмешивается в ситуацию, а с помощью понятных ребенку сигналов дает ему понять, что что-то идет не так, но он ожидает, что ребенок сам овладеет ситуацией (возьмет себя в руки, прекратит дерзить, вернет чужую вещь и т.д.). Об условных сигналах можно договориться с ребенком, если он сам хочет избавиться от какого-то недостатка. Можно самому педагогу выбрать сигнал для того, чтобы предупреждать нежелательные действия. Например, одна учительница успешно применяла во время урока игру в светофор. Когда «горел» зеленый свет, можно было ходить по классу, обмениваться репликами, когда «загорался» красный свет, в классе должна устанавливаться полная тишина.
Замена нежелательного действия. Очевидно, что ребенок время от времени осуществляет действия, которые становятся по какой-либо причине нежелательными для окружающих (шумят, пачкают одежду, некрасиво выражаются). Это происходит не обязательно потому, что ребенок стремится к разрушению, чаще всего он просто не может найти достойный вариант замены. Бесконечные запреты непродуктивны для развития воспитательных отношений. Педагогически более целесообразно предложить ребенку привлекательную замену его разрушительным действиям. Например, вместе с вами порисовать новым фломастером на большом листе, вместо того чтобы черкать на стенах.
Отрицательное подкрепление. Оно происходит во время совершения нежелательного действия. Строгий взгляд учителя, выразительная пауза, фраза, свидетельствующая о недовольстве окружающих, -- формы проявления отрицательного подкрепления.
Представим такую ситуацию: ребенок опоздал на урок, заходит в класс, и все ребята дружно выдыхают: «Как ты мог?» Это оставляет гораздо более сильное впечатление, чем, к примеру, беседа после уроков с целью выяснения причин опоздания. Отрицательное подкрепление дает более сильный эмоциональный опыт потому, что совершается во время нежелательного действия.
Тайм-аут (пауза). Часто бывает так, что в данный момент ребенок не готов воспринять те требования, которые ему предъявляются, не может оценить адекватно свои действия. Педагог, осознавая справедливость своих требований, может «стучать в закрытую дверь», а может и дать ребенку время осознать самому свое поведение. В данном случае подойдет, например, такая фраза: «Мы с тобой поговорим об этом завтра». Тем самым педагог четко выражает свое негативное отношение к поведению ребенка, дает понять, что он не намерен сдавать свои позиции, но при этом он не желает конфликта, рассчитывает на мирное разрешение ситуации. Иногда самому педагогу нужно время, чтобы вернуть самообладание, осмыслить ситуацию, что позволит провести с ребенком продуктивный разговор.
Мы привели только некоторые из тех приемов, которые сложились в процессе педагогической практики. Процесс педагогического творчества на почве создания педагогических приемов открыт.
Сами по себе методы и приемы воспитания не могут быть оценены как негативные и позитивные. Методы и приемы -- это только инструмент, которым пользуется педагог. Необходимость применения различных приемов вызвана сложностью и противоречивостью самого процесса воспитания. Воспитание предполагает наличие двух сторон: воспитателя и воспитуемого. Педагогические цели, которые преследует воспитатель, не всегда совпадают с сиюминутными желаниями и интересами ребенка, и искусство педагога заключается в умении ориентироваться в этой ситуации. От его внимательного анализа педагогической ситуации, знания и понимания ребенка, от педагогической техники зависит успешность применения тех или иных методов.
Очень многое зависит от личности воспитателя, ибо никакие рецепты не помогут, если ему свойственны серьезные недостатки. Нужно быть серьезным, простым и искренним, и тогда воспитание будет «чрезвычайно легким» делом.
Средства воспитания применяются в единстве с методами и методическими приемами. К ним относят материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия, инструменты педагогической деятельности. Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т. п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность.
Исходя из практической работы педагога, Н.Е.Щуркова рассматривает следующие группы методов:
методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;
методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы;
методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ в РАЗНЫХ МОДЕЛЯХ ВОСПИТАНИЯ
заимодействие взрослых с детьми является важнейшим условием развития ребенка. В практике воспитания можно выделить два типа взаимодействия взрослого с ребенком, характерных для авторитарной и личностно-ориентированной педагогики.
При этом он выступает в качестве воспитанника, функционирующего по определенным правилам и соответствующего конкретным нормам. Формирование базовых для этого возраста личностных качеств, таких, как положительное самоощущение, доверие к другим, инициативность не выделяются в качестве педагогической цели. Педагогика раннего детства, построенная на принципах авторитарной модели воспитания, не оперирует такими категориями, как личность, творчество, свобода выбора. Основной целью в этом случае является воспитание послушного, исполнительного ребенка, подчиняющегося авторитету взрослого. Задачей педагога выступает реализация программы, удовлетворение требований руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Данную модель можно назвать моделью, центрированной на взрослом.
наставления, нотации;
указания; контроль;
наказание, окрик.
При данном стиле взаимодействия обращение взрослых к детям носит преимущественно директивный характер, часто направлено на ограничение их активности, инициативности, самостоятельности, любознательности. Педагоги, как правило, адресуются не к отдельному ребенку, а к группе в целом. Для такого стиля взаимодействия не характерно стремление следовать за интересами и желаниями детей, учитывать их настроение, вкусы и предпочтения, устанавливать доверительные отношения, оказывать каждому малышу эмоциональную поддержку. Особое значение в рамках данной модели имеет формирование у детей навыков «правильного поведения» (не кричать, не шуметь, не мешать взрослым, не ломать игрушки, не пачкать одежду и т.п.). Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.
В рамках авторитарной педагогики идеальный ребенок раннего возраста - это такой ребенок, который аккуратно ест и ходит в туалет, хорошо спит, не плачет, умеет себя занять и выполняет инструкции взрослых, обладает знаниями и умениями в заданных взрослым рамках. При этом такие важнейшие, с точки зрения личностно-ориентированной педагогики, ценности, как развитие личности, гуманных чувств и положительных взаимоотношений с окружающими, хотя и декларируются, но не воплощаются в конкретных методах и технологиях.
полностью зависеть от взрослого в решении любых проблем, подчиняться чужим влияниям.
Привыкший подчиняться указаниям взрослых ребенок приучается к тому, что за него все решают старшие, становится пассивным в выборе занятий, игр. Лишенный собственной инициативы, привыкший безропотно подчиняться, он усваивает «истину», что всегда правы те, кто старше и сильнее;
зависеть от внешнего контроля. Под влиянием постоянных оценок и замечаний взрослых, которых не интересует отношение ребенка к собственной деятельности, у него не формируется собственная точка зрения на то, что он делает, он постоянно ищет оценки взрослого, становится неуверенным в себе;
подавлять свои чувства, ведь они никого не интересуют. Ребенок не должен плакать, иначе его назовут «плаксой», громко смеяться, потому что «он мешает другим». В период адаптации к дошкольному учреждению он оказывается предоставленным самому себе, не встречая у воспитателей понимания своих трудностей и эмоциональной поддержки;
вести себя по-разному в ситуациях наблюдения за ними взрослых и тогда, когда наблюдения нет. Стремление педагога навязать детям свою волю чаще всего приводит к тому, что мотивом деятельности ребенка становятся желания взрослого, а не собственные интересы. Как только внешний контроль исчезает, поведение его может меняться, резко отличаясь от ожидаемого; он приучается жить по «двойному стандарту»;
игнорировать наказания. Наблюдения показывают, что наказание - малоэффективный способ воздействия, так как дети, которых часто наказывают, повторяют те поступки, за которые были наказаны. Преодолев барьер страха перед наказанием, они могут стать неуправляемыми;
быть таким, как все. Нестандартный ребенок только и слышит: «Посмотри, все уже поели, а ты все сидишь», «Все уже нарисовали снежок, а у тебя что на листочке? », «У всех ребят сухие ноги, а ты все лужи измерил», «Делай, как все».
Основные принципы личностно-ориентированной педагогики - принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Задача взрослых - создать условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого малыша, формирования положительного самоощущения, уверенности в себе, доверия к миру и людям, инициативности и любознательности. Умения и навыки в рамках данной модели рассматриваются не как цели, а как средства развития ребенка, что ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Однако основное значение в педагогическом процессе придается не занятиям школьного типа, а игре, которая становится основной формой организации детской жизни. Основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, она позволяет им проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.
Такой взгляд предполагает принципиально иной подход к воспитательному процессу, который нацелен на формирование активной позиции по отношению к окружающему миру с первых лет жизни ребенка. В его основе лежат не директивные методы (безличное манипулирование, осуждение, наказание), а взаимоотношения с детьми, которые строятся на основе равноправия и сотрудничества. Взрослый не подгоняет малыша под стандарт, не меряет всех одной меркой, а приспосабливается к индивидуальным особенностям каждого ребенка, исходит из его интересов, учитывает его характер, привычки, предпочтения. В рамках личностно-ориентированной педагогики взрослый - не непререкаемый авторитет, а доброжелательный партнер и наставник. Взгляд на ребенка как полноправного участника совместной деятельности создает условия для его личностного роста, развития творческой активности, снижения эмоциональной напряженности и конфликтности.
Для личностно-ориентированной модели воспитания характерны следующие способы взаимодействия взрослых с детьми:
признание прав и свобод ребенка,
сотрудничество,
сопереживание и поддержка,
обсуждение,
гибкое введение ограничений.
Все эти способы направлены на то, чтобы обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, развивать в нем индивидуальность, гуманное отношение к окружающему миру, положительные взаимосвязи со взрослыми и сверстниками. Взрослый выстраивает свои действия так, чтобы не подавлять инициативность и самостоятельность детей.
Личностно-ориентированное взаимодействие способствует тому, что ребенок учится:
уважать себя и других. К ним самим относятся с уважением, а отношение ребенка к себе и другим отражает характер отношения к нему окружающих взрослых;
чувствовать себя уверенно, не бояться ошибок. Когда взрослые предоставляют ему самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в свои силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления;
быть искренним. Если взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, он не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ими моральных норм, предотвращает формирование двуличия;
брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Взрослый везде, где возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ним права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию личностной зрелости ребенка и как следствие - формированию чувства ответственности за свой выбор;
думать самостоятельно, так как взрослый не навязывает ребенку своего решения, а помогает сделать это самому. Уважение его точки зрения способствует самостоятельности мышления;
адекватно выражать свои чувства. Эти чувства не отвергаются, а принимаются взрослым, который стремится разделить или облегчить их. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослый способствует формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемым способом;
понимать других и сочувствовать им. Ребенок получает этот опыт из общения со взрослым и переносит его на других людей. 5
1246 Задачей воспитателя является оказание каждому ребенку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий и смыслов, в построении собственной личности. Такие взаимоотношения требуют от взрослого больших внутренних усилий, а подчас и перестройки своих взглядов на процесс воспитания и свою роль в нем.
- Методы убеждения
- Методы организации жизни и деятельности
- Стимулирующие (оценочные) методы
- Приемы педагогического воздействия
14.1. В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое взаимодействие» и «педагогическое воздействие».
Взаимодействие – это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы и задачи, суть его – сотрудничество взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе.
Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняют развивающую роль для каждого участника. С одной стороны, педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, эмоциональном, физическом и т.п.), а с другой стороны, дети стимулируют самосовершенствование педагога в его профессионально-педагогических и общечеловеческих качествах.
Педагог, осуществляя педагогическое взаимодействие, должен осознать его суть, цели, принципы и содержание, которое реализуется в разнообразных формах воспитательной деятельности, выбрать способы, с помощью которых можно решить поставленные педагогические задачи. Для этого ему необходимо владеть всем арсеналом методов, приемов, средств педагогического воздействия.
Выделяют три основные группы методов воспитательного воздействия: 1) методы убеждения; 2) методы организации жизни и деятельности учащихся; 3) стимулирующие (оценочные) методы.
Методы убеждения , прежде всего, направлены на рациональную сферу формирующегося отношения. Убеждение – это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения, оно предполагает наличие содержательной информации в сообщении педагога и осознанное отношение к ней воспитанника, воспринимающего информацию. Основное назначение методов убеждения – убедить учащихся в объективности, истинности, в жизненной необходимости овладения общественно ценными идеями, взглядами, нормами поведения, критериями оценки окружающего мира.
Разумеется, убеждение как метод воспитания надо рассматривать в единстве со всеми влияниями среды, которые испытывает на себе личность школьника, с его образом жизни, собственным опытом. Убеждающее воздействие призвано лишь помочь учащемуся самостоятельно разобраться и в окружающем мире, и в себе самом.
В науке предлагается следующая классификация методов убеждения [Гликман И.З.]:
Информационно-доказательный метод;
Поисковый метод;
Дискуссионный метод;
Самоубеждение через убеждение других.
Информационно-доказательный метод . Сущность его заключается в том, что педагог сообщает воспитанникам информацию, позволяющую сделать определенные выводы и сформулировать некоторые утверждения. Эти утверждения он стремится обосновать, доказать.
Чтобы сообщаемые сведения воспринимались лучше, он говорит доходчиво, понятно, ясно, показывая взаимосвязь явлений, иллюстрирует высказанные идеи примерами, отделяет главное от второстепенного, дополняет анализ и истолкование трудного материала элементами рассказа.
Наиболее сложной стороной этого метода является доказательство. В доказательстве можно выделить три основные части, которые в логике называются так:
Тезис – это утверждение, которое необходимо обосновать (например, основой общения является взаимное уважение людей);
Аргументы (доводы) – это те факты, теоретические положения или эксперимент, которые позволяют обосновать тезис;
Демонстрация – само рассуждение, которое позволяет связать тезис с аргументами.
Для того чтобы доказательство было убедительным, все его части должны удовлетворять некоторым требованиям.
Тезис должен быть правильным, точно установленным, соответствовать научным знаниям.
Факты , используемые в качестве аргументов, должны быть достоверные (точно установленные), типичные, яркие и убедительные.
Демонстрация – само рассуждение – должна быть логичной.
Хотя при убеждении речь идет о воздействии на область сознания детей, но нельзя при этом не учитывать состояния всей психики ребенка и, в частности, его эмоциональной сферы. Поэтому педагог должен использовать также средства внушения и заражения.
Заражение – это процесс передачи эмоционального состояния при контакте от одного человека к другому. Внушение – это воздействие на психику слушателей при сниженной сознательности и критичности к воспринимаемой информации. Педагог должен завоевать уважение и доверие своих воспитанников. В этом случае они будут слушать слова педагога, учитывать его советы и рекомендации.
Информационно-доказательное воздействие осуществляется в таких формах, как лекция, классный час, "разговор по душам", " круглый стол" и др.
Поисковый метод – это метод убеждения через организацию самостоятельного исследования воспитуемыми жизненных явлений, литературных и других источников информации. Педагог увлекает ребят самостоятельным поиском информации, чтением книг, журналов, организует сбор, систематизацию и оформление материала, помогает его осмыслить. И таким путем способствует усвоению и накоплению ценных сведений и формированию верных убеждений.
Дискуссионный метод представляет собой публичное обсуждение спорного вопроса с целью нахождения путей его решения. Дискуссия интересна и естественна для человека, она помогает ему лучше познать мир, глубже мыслить.
Организованная и направленная педагогом дискуссия превращается в метод формирования убеждений. Она позволяет более глубоко рассматривать и познавать различные жизненные проблемы, развивает способности и суждения, совершенствует интеллект и речь, формирует критичность и помогает развить у школьников всесторонний диалектический подход к явлениям жизни. То, что школьник слышит в высказываниях взрослых, педагогов, что он видит и с чем встречается в собственном опыте, что вычитывает в книге – все это, проверяясь в открытой борьбе мнений, более глубоко, широко, с разных сторон осознается и закрепляется в сознании. Поэтому в методике целенаправленного формирования убеждений дискуссия является необходимой составной частью. Воспитательный эффект ее зависит от тщательной подготовки и методически верного проведения.
Самоубеждение через убеждение других . Смысл этого метода в том, что чем больше убеждаешь других, тем лучше разбираешься в этих идеях сам, и тем прочнее становятся твои собственные убеждения.
При использовании этого метода процесс формирования убеждений принимает своеобразный вид. Во-первых, убеждая своих товарищей, школьник поддерживает, подкрепляет и расширяет ту работу, которую ведет среди них педагог. Во-вторых, убеждая других, он при этом упрочивает собственные убеждения.
Используя метод убеждений, педагог должен учитывать конкретную воспитательную ситуацию, возраст, особенности ребенка, его положение в системе межличностного общения в классе, в кругу друзей, условия воспитания в семье, его жизненный опыт, наличие собственной точки зрения по тому или иному вопросу, и в зависимости от этого строить свою тактику взаимодействия с ребенком.
Рассмотрим возможности применения метода убеждения в разных ситуациях.
1. У ребенка нет точки зрения по какому-либо вопросу. Он не противостоит педагогу. В этом случае необходимо сообщить ему нечто новое, сформировать его мнение. Успех зависит от того, насколько понятны и убедительны будут для воспитанника слова воспитателя.
2. Ребенку уже известна точка зрения на предмет разговора, отличная от точки зрения педагога. Это может быть позиция его товарищей или кого-либо из взрослых. Задача педагога в этом случае заключается в том, чтобы школьник засомневался в этой позиции. Разговор может протекать в таком русле: "Хорошо, попробуем разобраться вместе". Проявляя доброжелательность, терпение, стимулируя собственные размышления, оценки ребенка, проявляя искренний интерес в его анализу событий, поступков, высказываниям, педагог делает ребенка более восприимчивым к своим собственным доводам. При этом он не должен навязывать свое мнение, а подводить воспитанника к своим собственным выводам.
3. Подросток полностью уверен в правоте своих взглядов. В этом случае нужно предложить ему самому обосновать свое мнение, найти убедительные аргументы в его защиту. При этом необходимо внимательно выслушать подростка, стараясь найти наиболее слабые, уязвимые, противоречивые места в его рассуждениях. В этой ситуации задача заключается в том, чтобы ученик увидел, что не все его доводы являются бесспорными. Хотя нельзя рассчитывать, что подросток тут же будет думать по-другому, изменит свое мнение или признает очевидное. Важнее здесь – заронить "зерно сомнений", заставить воспитанника хотя бы в душе сомневаться в некоторых своих позициях. А далее последовательно, методично, проявляя при этом уважение, педагогический такт, стремиться к изменению сознания воспитанника.
4. Налицо открытый конфликт. Все возражения и доводы отвергаются, что называется, с порога. Тут одни слова, какие бы они ни были, не помогут. В этом случае метод убеждения заключается в том, чтобы поставить ребенка в такие ситуации, включить в такую деятельность, дать возможность столкнуться с такими фактами, которые вынужденно заставляют его, даже против собственной воли, задуматься, самостоятельно понять хоть какую-то долю своей неправоты. Вот тогда уже можно призвать на помощь логику, слова и доказательства.
14.2. Методы организации жизни и деятельности учащихся . Они призваны воздействовать на поведенческо-деятельностную сферу формирующегося отношения. Их цель – научить школьника определенным навыкам, умениям и формам поведения от простейших действий до сознательных социальных актов. Этой цели служит богатая палитра методов воспитания, включающих воспитанников в многообразные виды практической деятельности. Охарактеризуем некоторые из них.
Педагогическое требование – это предъявление ребенку в процессе воспитания социокультурной нормы отношения и поведения . Основное назначение требования – вызвать и стимулировать или прекратить и притормозить те или иные действия детей, проявление у них тех или иных нравственных качеств. Можно рассмотреть технологические правила предъявления педагогического требования:
Должно быть педагогически целесообразно, соответствовать действительности и логике событий;
Должно быть позитивным, т.е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить действия воспитанников;
Должно быть индивидуализировано с учетом не только возрастных особенностей детей, но и их социального и культурного уровня развития;
Предъявляться в этичной форме;
Подкрепляться четкой инструктивной программой действий;
Должно быть доведено до логического конца.
По форме предъявления требования могут быть прямыми (предписание, инструкция, приказ, распоряжение, указание...) и косвенные (просьба, совет, намек, рекомендация, подсказка...). При реализации косвенных требований педагогическая позиция является максимально скрытой.
Приучение как метод представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения учащимися определенных действий, превращающихся в привычные формы поведения. Одним из средств метода приучения является режим жизни и деятельности учащихся, другим – нормы и правила культуры поведения, выраженные в обычаях, традициях, правилах этикета...
Упражнение как метод воспитания является логическим продолжением приучения и предполагает многократное повторение, закрепление, упрочение и совершенствование социально ценных и личностно значимых действий и поступков нравственного поведения. Для освоения культурного поведения можно использовать игры, школьные праздники, посещения театров, выставок, экскурсии, походы и др.
Поручение – метод воспитания, дающий возможность школьнику пережить свою ответственность перед группой и обществом и получить опыт и привычки полезной общественной деятельности. Каждый школьник любит отвечать за какое-то дело и чем-то или кем-то руководить. Выполняя поручение, он тренируется в руководстве общественным делом, в ответственности перед своими товарищами, старается проявить ожидаемое от него поведение. Однако многообразная система общественных поручений может быть только там, где налажена многообразная деятельность детей.
Создание воспитывающих ситуаций – метод, предполагающий включение воспитанников в ситуации выбора определенного решения, варианта поведения. Педагогическую ситуацию можно определить как преднамеренно подготовленный воспитателем фрагмент деятельности детей, обеспечивающий возможность такого выбора. Примеры метода воспитывающих ситуаций: различные полезные поручения, акции милосердия и благотворительности, конкурсы, состязания, ситуации нравственного выбора, моральной ответственности, проявления заботы и чуткости, толерантности, доверия и т.д.
14.3. Стимулирующие (оценочные) методы: поощрение и наказание. Их назначение – регулировка через эмоционально-волевую сферу проявляющихся положительных и отрицательных качеств личности воспитанника: стимулирование положительных и торможение отрицательных.
В педагогическом наследии А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, Я.Корчака, В.А. Сухомлинского и других педагогов подробно разработана теория и выработаны педагогические правила и требования к поощрению и наказанию. Вот некоторые из них:
1. Нельзя переоценивать роль поощрения и наказания в воспитательном процессе. В хорошем слаженном детском коллективе можно вообще длительное время обходиться без них.
2. Использование поощрений и наказаний эффективно только в сочетании с методами убеждения и организации жизни и деятельности детей.
3. Ведущим должен быть метод поощрения, вспомогательным – наказания.
4. Поощрения и наказания должны быть индивидуализированными, учитывать возрастные, половые особенности, сложившуюся психолого-педагогическую ситуацию.
Поощрение обладает колоссальной воспитательной силой, поэтому воспитателю необходимо изыскивать все возможности для применения этого метода. Для этого надо, прежде всего, очень внимательно приглядываться к деятельности и поведению детей, стремится найти и отметить у них каждый успех, каждое положительное качество личности.
Виды поощрения: одобрение, похвала, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения.
Требования к поощрению: должно быть справедливым, поскольку каждый поступок требует от воспитанника разных волевых усилий; нужно соблюдать меру; сопровождаться объяснением, что именно достойно поощрения; поощрение должно сочетаться с предъявлением новых требований, способствующих развитию личности.
Противоположный поощрению метод педагогического воздействия – наказание.
Виды наказания: наказание-осуждение, наказание-ограничение, наказание-упражнение, наказание-условность, наказание изменением отношения.
Правила наказания: наказание не должно вредить здоровью – ни физическому, ни психическому; при наказании отрицательная оценка должна даваться не ученику вообще, не его личности в целом, даже не его поведению в полном объеме, а конкретному проступку; наказания должны быть лишь за преднамеренные проступки, за сознательное нарушение интересов других людей и общества; за один проступок – одно наказание; если проступков совершено сразу много, то одно наказание за все сразу; наказание не должно унижать человеческое достоинство; если воспитанник наказан, значит, прощен.
Таким образом, наказание – это не репрессия, не ущемление свободы личности, а указание на ошибку, средство ее осознания и исправления.
14.4. Методы педагогического воздействия часто реализуются через систему приемов.
Прием педагогического воздействия – это способ организации определенной педагогической ситуации, при которой на основе соответствующих закономерностей у школьника возникают новые мысли и чувства, побуждающие его к положительным поступкам. Это приемы, корректирующие поведение воспитанника, дополняющие методы воспитания. Для выбора приема необходимо предварительно определить характер и преобладающие мотивы поведения, душевное состояние воспитанника. Воспитатель должен глубоко продумать свои действия, направленные на выражение своего отношения к воспитаннику. Здесь важное значение приобретают не только слова, их содержание, но и интонация, мимика, поза воспитателя.
По существующей классификации насчитывается тридцать приемов педагогического воздействия, которые разделяют на две группы .
1.Созидающие приемы корректируют поведение учащихся на основе положительных чувств и соответственно способствуют развитию положительных качеств личности. К ним относятся: доброта, внимание, просьба, пробуждение гуманных чувств, проявление огорчения, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, опосредование, организация ситуации успеха, вовлечение в интересную деятельность и др.
2. Тормозящие приемы способствуют преодолению отрицательных проявлений и качеств и представляют собой тормозящее педагогическое действие: ласковый упрек, намек, безразличие или недоверие, ирония, развенчание, проявление возмущения, предупреждение и др.
Рассмотрим такие приемы педагогического воздействия, как обходное движение, показ умений и превосходства педагога, опосредование, фланговый подход, параллельное педагогическое действие.
Прием обходное движение связан с защитой воспитанника от обвинений коллектива. Это происходит в тех случаях, когда педагог силой своего авторитета берет на себя право безоговорочной поддержки воспитанника, совершившего проступок.
Прием показ умений и превосходства педагога бывает необходим, когда педагогу, особенно молодому, требуется утвердить свой авторитет. При знакомстве с детским коллективом молодому педагогу очень важно не растеряться и показать свои знания, умения, особенно в той области, которая вызывает интерес ученической аудитории.
Прием опосредование реализуется за счет использования не прямого указания, а через так называемое промежуточное звено. Таким звеном является поставленное ученику условие, выполнив которое он получает возможность удовлетворить свои потребности, интересы, желания.
Прием фланговый подход заключается в переключении отрицательных действий воспитанника в положительное русло через включение в одобряемую деятельность на основе чувств, которые ранее провоцировали отрицательные поступки.
Прием параллельное педагогическое действие означает косвенное воздействие на воспитанника посредством классного коллектива, когда наказание адресуется не конкретному ученику, а всему классу. Этот прием эффективен при наличии сформированного коллектива.
Реализация описанных приемов требует от педагога акцентирования своего внимания на двух моментах: наличии подходящей ситуации и учете чувств, которые возникают у воспитанника в данной ситуации. Действенность каждого из приемов педагогического воздействия зависит от создания педагогом преднамеренной, новой ситуации. Другая педагогическая обстановка, в отличие от привычной, порождает удивление, производит сильное впечатление на воспитанника, и тем самым достигается эффект воздействия.
Приемы педагогического воздействия базируются на принципах педагогического оптимизма, уважения к воспитаннику, понимания его душевного состояния, раскрытия мотивов и внешних обстоятельств поступков воспитанников, заинтересованности в его судьбе.
Таким образом, мастерство педагогического взаимодействия и воздействия заключается:
В умении воспитателя анализировать жизнь своих воспитанников и педагогические результаты;
В знании методов и приемов педагогического воздействия и умении их использовать в соответствии с педагогической ситуацией;
Во владении воспитателей педагогической техникой, которая включает себя искусство общения с детьми, управление их вниманием, проникновение в их душевное состояние, выразительность чувств педагога, темп педагогических действий.
Введение
1 Педагогическое взаимодействие
2 Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся
3 Принципы индивидуального подхода к учащимся в процессе педагогического взаимодействия
ВВЕДЕНИЕ
«Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», – К.Д. Ушинский.
Взаимодействие – процесс непосредственного или опосредованного взаимного влияния людей друг на друга, предполагающий их взаимную обусловленность общими задачами, интересами, совместной деятельностью и взаимно ориентированными реакциями.
Признаки реального взаимодействия:
- одновременное существование объектов;
- двусторонность связей;
- взаимопереход субъекта и объекта;
- взаимообусловленность изменения сторон;
- внутренняя само активность учеников.
В системе «школа» происходит взаимодействие определенных субъектов и объектов. В качестве педагогических субъектов выступают руководство школы, преподаватели, воспитатели, коллектив педагогов, родительский актив, шефская общественность.
В роли объектов воспитания выступают ученический коллектив, определенные группы школьников, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные школьники.
Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие», которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в отдельных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Поэтому понятие «педагогическое взаимодействие» шире, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», так как оно является уже следствием самого педагогического взаимодействия педагогов и воспитуемых, хотя, конечно, и весьма важным следствием.
В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене между воспитателем и воспитуемым, организационно – деятельностные связи, коммуникативные связи, их еще называют связями общения между воспитателем и школьниками. А так же важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе.
1 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), целью которых является изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка.
Непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь, выступающее как интегрирующий фактор педагогического процесса, который способствует появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса.
Педагогическое взаимодействие – процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка. Педагогическое взаимодействие – одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое осмысление понятия «Педагогическое взаимодействие» получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др.
Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов – дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий.
Педагогическое взаимодействие обусловлено и опосредовано учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания.
Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах деятельности – познавательной, трудовой, творческой. В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и т.д.
Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.
Признание ребенка не только объектом, но и субъектом педагогического процесса коренным образом изменяет возможности формирования и реализации личностных особенностей и ребенка и педагога. При этом организация и содержание педагогического процесса будут определяться не только педагогом, но и активностью, и потребностью ребенка. Такой подход, безусловно, отвечает актуальным требованиям отношения к личности как высшей ценности.
Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счёте, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребёнка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное сопротивление воспитанию. Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьём и тактом и умеют управлять педагогическим взаимодействием.
В практике же дошкольного воспитания чаще всего имеет место традиционный подход, где ребенок – объект педагогического воздействия, способный только автоматически воспринимать воздействие педагога. Но если ребенок – это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект – субъектных отношений в его структуре.
Педагогическое взаимодействие, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребёнка, но и творческому росту педагога.
Сущность педагогического взаимодействия. Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимовосприятия, поддержка, доверие и др.
Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.
При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика сеть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.
Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой – индивидуальные, личностные качества.
Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.
Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.
Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только обще социального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.
Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.
Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и, прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.
Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.
Убеждение – это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролирован поток поступающей информации.
Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.
Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.
С внушением тесно связано подражание. Подражание – это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание – это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.
Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительной сообразительности и находчивости, зачастую связано самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.
Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимо преобразование на принципах доверия, паритетности и сотрудничества.
Грузинский учёный Ш.А. Амонашвили в своём длительном эксперименте с обучением шестилеток великолепно показал, как дорожат даже самые маленькие школьники тем, что учитель опирается на их деятельность, ждёт от них решений и очень высоко поднимает престиж их ответов. Так изначально учитель вызывает чувство собственного достоинства ученика, содействующее его активности, самостоятельности, интересу к учению, расположенности к учителю. Этот пример убеждает в том, что самый маленький школьник, сохраняя свою наивность, полное доверие к взрослому, обладает значительным интеллектуальным потенциалом, позволяющим ему живо откликаться на решение творческих задач, с увлечением работать на уроках (исправлять ошибки учителя, намеренно им создаваемые, отыскивать недостающие компоненты для решения задач, освещать в устных сочинениях тонкость своих наблюдений природы, умозаключать, выражать своё отношение к изученному).
2 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ФОРМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ
Современная психология, утверждая центром теории деятельности человека, вступающего в многозначные отношения с окружающими, придает особую значимость проблеме общения, в которой раскрываются существенные силы индивида и коллектива.
В детстве, отрочестве и юности наиболее отчетливо различные отношения проявляются в педагогическом процессе. В этих условиях деятельность и общение детей и подростков связаны не только с выражением их личностных сил и устремлений, но и с руководством управлением взрослых, которые предъявляют к их деятельности и поведению множество требований, передают полезный опыт и заботятся о его присвоении. В педагогическом процессе отношения приобретают еще более многообразный и многозначный характер, оказывающий сильное влияние на процесс и результат деятельности.
В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем и учениками, между членами данного учебного коллектива, многое зависит, прежде всего, формирование личностных образований учащихся – активности, самостоятельности, познавательных интересов, которые стимулируются расположенностью учителя, стремлением выслушать каждого, проявлять участие к настроению учащихся. Благополучно сложившиеся отношения в коллективе способствуют и благополучию учебной деятельности. Поддержка при затруднениях, одобрение успехов – все становится и разделенной радостью, и разделением беды. Наоборот, неблагополучие отношений с учителем незамедлительно сказывается на работоспособности школьников, которые испытывают неуверенность в себе, страшатся неудач, боятся осуждений товарищей, испытывают острый стыд.
В учебном процессе совершается систематическое и последовательное формирование тех личностных образований, которые подводят школьника к активной позиции в учебной деятельности. Ученик проявляет активность, самостоятельность в учении, познавательный процесс, обладающий значительными побудительными возможностями и активности, и самостоятельности. Весь комплекс этих личностных образований условно можно считать механизмом становления активной позиции школьника в учебной деятельности. Важный фактор не только плодотворное обучение, но и нравственное развитие учащихся.
Общение изучается философией, социологией, общей и социальной психологией, педагогикой и другими науками.
В психологии наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность.
Общение – это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения – это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие.
Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, мы называем педагогическим общением.
Выделяют два вида общения:
- социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие;
- личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности;
В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно-ориентировано.
Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.
Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» личность педагога и ученика в этот процесс. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о любом из них. Оно обусловлено, прежде всего, общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.
Характер общения педагога с учащимися обусловлен, прежде всего, его профессионально-предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако кроме знаний в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-психологические состояния учащихся, а изучать и понимать их.
Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать (проанализировать) свою позицию как участника общения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его преобразования.
Проблема отношений в учебном процессе отражает характер общения среди его участников и является сложнейшим фактором совместной деятельности учителя и учащихся. Влияние отношений на статус ученика в учебной деятельности, на его работоспособность несомненна.
Отношения эти, к сожалению, привносятся чаще всего учителем, который ориентируется не столько на педагогическую целесообразность построения и организации совместной деятельности, сколько на предъявление авторитарных требований. Психологический барьер, возникающий при этом, углубляется постоянными назойливыми упреками, обвинениями учащихся в нерадивости, ленивости, отсутствии дисциплины. И именно это лишает ученика работоспособности, самоорганизации и само настраивания в своей деятельности.
В организации учебной деятельности важное место принадлежит мотивация учителя – внутренним побуждениям, которые связаны с отношениями школьника к деятельности и ее соучастникам. Именно мотивация и привнесение отношений в учебный процесс и способствует само настраиванию и самоорганизации деятельности, без чего нельзя ожидать эффекта и преобразующей ее силы. Вот почему термин «методическое мастерство» учителя не является полным показателем эффективности его деятельности. Методическое мастерство обеспечивает усвоение содержания и способов учения, но все это при наличии отрицательных отношений обесценивается и уничтожает эффективность методических усилий учителя.
Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Конодратьев и др.).
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.
Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами, как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительна.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.
Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся: общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность не должна нарушать статусные позиции. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей педагогического общения является общение-дистанция. Этот стиль используют как опытные педагоги, так и начинающие.
Вместе с тем исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Она является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Этот стиль наиболее часто используется начинающими педагогами, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но, не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического взаимодействия.
Однако думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.
Для того, что бы сформировать всесторонне развитую личность можно лишь в определенных благоприятных условиях ее развития. При этом необходимо глубокое знание не только общих закономерностей формирования и развития человека, но и знание каждого человека, его индивидуальных особенностей, обусловленных всей историей его жизни.
Урок является основной формой учебно-воспитательной работы. Учить и воспитывать на уроке без выявления и учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика нельзя. Да этого практически почти и не бывает. Поэтому вопрос об индивидуальной работе с учащимися на уроке рассматривается отдельно.
Возвращаясь к роли личного общения учителя с учащимися в процессе учебно-воспитательной работы: что личное влияние учителя на ученика, взаимоотношения его и учащихся играют исключительно важную роль в обучении и воспитании. Между тем в практике некоторых школ все еще встречается недооценка этой стороны педагогического процесса или, наоборот, крайняя переоценка ее, особенно наиболее распространенной формы общения – беседы.
3 ПРИНЦИПЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Подход к каждому ученику определяется общими задачами и дифференцируется вместе с тем в зависимости от индивидуальных особенностей ученика. Белинский писал: «Каждый человек есть индивид, и как хорошим, так и худым может сделаться только по-своему, индивидуально».
Увидеть проявления индивидуальных особенностей ученика – это еще не значит понять их, вскрыть обусловившие их причины. Особенности личности учащихся внешне могут быть одинаковыми, а история развития – разная. Поэтому использовать или преобразовать одну и ту же черту личности различных учащихся одинаковыми приемами нельзя. Это особенно относится к нравственному развитию ученика. А отсюда и вытекает необходимость не только изучения человека в период работы с ним, но и знания истории его развития (по крайней мере, основных интересующих учителя вопросов).
Во время изучения, происходит воздействие на учащихся, а обучая и воспитывая, вскрываются такие индивидуальные особенности, которые используются потом в дальнейшей работе с учениками. Изучение, обучение и воспитание ученика осуществляется в единстве.
Индивидуальный подход к учащимся не означает, как подчеркивал еще А.С. Макаренко, возни с «уединенной капризной личностью». Имея в виду работу с детьми, он написал: «Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки. Индивидуальные подход к ребенку в том и заключается, что применительно к его индивидуальным особенностям сделать его преданным и достойным членом своего коллектива, гражданином государства».
Индивидуальная работа с учеником означает не «возню» с ним вне ученического и педагогического коллективов, а наиболее целесообразно согласованную с этими коллективами деятельность, направленную на решение задач воспитания данного ученика. Индивидуально работать с учеником – это, прежде всего, найти и использовать такие его особенности, которые способствуют наиболее благоприятному включению учащегося в деятельность коллектива.
Изучение ученика и индивидуальное воздействие на него – сложный, длительный, стадиальный процесс.
Самый процесс изучения нередко начинается по-разному, иногда даже случайно. В одних случаях учитель сразу ставит перед собой задачу понять ученика (при получении сведений о плохом поведении или успеваемости из другой школы, появлении каких-то резких отрицательных отклонений в деятельности ученика по сравнению с другими учащимися и т.д.). В других – преподавателя заинтересовывают частные случаи: неожиданно глубокий содержательный ответ на уроке, ценное рационализаторское предложение ученика, обращение его с неожиданной просьбой. В любом случае вскрываются сначала отдельные, на первый взгляд изолированные, особенности личности ученика. Это только начало работы.
Чем обусловлена та или иная особенность учащегося? Может быть, прямым объективным влиянием. Например, ученик перестал посещать школу по семейным обстоятельствам. Но этого мало. Работая с этим учеником, наблюдая за ним, учитель вскрывает еще две его особенности: во-первых, некоторое безволие ученика и, во-вторых, неясную, непрочную мотивировку его учебной деятельности. Мало устранить только одну причину – надо поставить ученика в условия, способствующие воспитанию сильной воли, обратить внимание на воспитание у него правильных мотивов учения. Подобного рода примеры из практики хорошо известны учителям из школ.
Разработаны педагогами и психологами общие принципы изучения учащихся и индивидуального подхода к ним:
- изучение не только основной, интересующей учителя черты личности ученика или особенности его умственной деятельности, но и тех сторон и тех сторон и обусловивших их развитие причин, которые прямо или косвенно могут быть с ней связаны;
- обязательное изучение ученика в его развитии. Один из основных недостатков, которые встречаются при попытке дать характеристику учащемуся, понять особенности его поведения и учебной деятельности, заключается в том, что констатируется состояние ученика в данное время, без учета его развития в прошлом и перспектив дальнейшего развития;
- сопоставление и учет разных отношений, которые складываются у ученика в школе, семье;
- правильное взаимодействие учителя с учениками. В практике школы иногда встречаются преподаватели, хорошо владеющие своим предметом, но не достигающие, однако, заметных положительных результатов в работе с учениками. Это происходит потому, что нет взаимного понимания между теми и другими, учитель не обладает необходимым педагогическим тактом, как бы стоит над учащимися или в стороне от них. Позиция такого воспитателя приводит к отрицательному отношению учеников сначала лично к нему, а потом и к преподаваемому им предмету.
В учебной деятельности ученика необходимо выяснить взаимозависимость его умственного развития и отношения к предмету (или учителя в целом). Эти две стороны развития учебной деятельности учащихся не всегда совпадают. В связи с этим наиболее типичны четыре группы учащихся:
- ученики с хорошим умственным развитием и добросовестным от ношением к учению;
- ученики с хорошим умственным развитием, но не считающие учение жизненно важной для себя деятельностью: как правило, их некоторые успехи в учебной работе определяются умственными способностями, но не прилежанием; малейшие трудности, неудачи порой приводят к плохой успеваемости таких учащихся;
- ученики, недостаточно овладевшие приемами умственной деятельности (не умственно отсталые!), но с очень добросовестным отношением к учебе; при своевременной помощи им в учебе со стороны учителей они достигают заметных успехов;
- ученики, недостаточно овладевшие приемами умственной деятельности и большей частью на этой основе с недобросовестным отношением к учению; работа с ними оказывается особенно трудной и длительной.
Организация правильных взаимоотношений между учащимися при обязательном учете индивидуальных особенностей каждого.
Единство педагогического воздействия на ученический коллектив и отдельных учеников со стороны всех учителей.
Выбор форм поощрения и наказания. Этот принцип важен в работе со всеми учащимися, но особенно с наиболее слабыми из них. При этом он реализуется не только в процессе обучения учащихся, но и во всей воспитательной работе с ними.
Конечно, при выборе форм поощрения и наказания крайне важно учитывать индивидуальность ученика и его позицию в коллективе. К болезненно самолюбивым учащимся очень осторожно следует подходить с порицаниями в присутствии всего коллектива, хотя приучить их к этому нужно. Ученики стеснительные, не в меру скромные иногда негативно реагируют на публичное поощрение, стыдясь его. В целом же опыт лучших учителей убеждает нас в том, что умелое поощрение успехов ученика оказывает на него более благоприятное влияние, чем частые порицания и наказания за проступки и плохую успеваемость.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. В.И Гинецинский Знания как категория педагогики. – Л., 2009.
2. Л.М. Зюбин Об индивидуальном подходе к учащимся. – М., 2010.
3. Г.И. Щукина Роль деятельности в учебном процессе. – М., 2008.
4. Ю.К. Бабанский Педагогика. – М., 2011.
5. А.В. Хуторской Современная дидактика. – П., 2006.
6. Экономический словарь.
7. Терминологический словарь.
| Методы перевоспитания | Назначение | Конкретные способы и приемы |
| Переубеждение | Коренное изменение оправдательных мотивов неправильного поведения, формирование социально ценных | Общественное мнение, переубеждение словом, делом, примером, создание социально ценного индивидуального жизненного опыта |
| Переучивание | Устранение отрицательных привычек, нездоровых потребностей, неправильных действий. Изменение жизненного опыта | Запрет, контроль, проверка выполнения требований, включение в активную социально ценную деятельность, поддержка положительных проявлений |
| Взрыв | Разрушение отрицательных качеств, негативного стереотипа поведения | Нагнетание отрицательных переживаний до предела, доведение до абсурда негативного в поведении подростка |
| «Реконструкция» характера | Внесение определенных корректив в духовный мир ребенка, сохраняя ценное, устраняя отрицательное | Система перспектив, выделение ведущего положительного качества, составление программы реконструкции |
| Переключение | Изменение направленности, переориентация на следование положительному примеру | Методы и приемы организации социально ценной деятельности |
| Поощрение и наказание | Стимулирование положительного поведения, сдерживание отрицательного | Система поощрений и наказаний с поправкой на трудно-воспитуемость |
| Самоисправление | Развитие активности подростков в перестройке и переделке своего характера | Самоанализ, самооценка, самоприучение, самоупражнение, самоосуждение, самонаказание |
На четвертом этапе продолжается индивидуальная воспитательная работа, позволяющая определить систему воспитательных воздействий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержания личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания, хотя выбор и система их относительно конкретной личности согласуются, как уже отмечалось, с ее индивидуальными особенностями и программой ее развития. Вместе с тем широко применяются методы индивидуального педагогического воздействия: требование, перспектива, общественное мнение, оценка и самооценка, поощрение и наказание.
Заключительным, пятым этапом индивидуальной работы с трудными детьми является корректирование. Коррекция - это способ педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению ее развития, закреплению позитивных или преодолению негативных качеств. Корректирование дает возможность уточнить или пересмотреть коллективные и групповые воспитательные программы, характеристики школьников, а также используется при выборе методов и форм деятельности. Корректирование завершает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результаты. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе с учетом результатов индивидуальной работы с учащимися.
Таким образом, индивидуальный подход - это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование методики с учетом общего, типичного и своеобразного в личности каждого ученика в целях обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от верного определения уровня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического опыта учителя. Индивидуальный подход требует от каждого из них знания практических рекомендаций, советов и умения претворять их в жизнь.
Азаров Ю. П. Педагогика любви и свободы. - М., 1994.
Акимова М.К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. - М., 2002.
Белухин Д.А . Основы личностно-ориентированной педагогики: 2 ч. -M.; Воронеж, 1996-1997.
Верцинская Я. Я. Индивидуальная работа с учащимися. - Минск, 1983.
Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.Селиванова. - М., 1989.
Гребенкина Л. К., Анциферова Я. С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. - М., 2000.
Данилов С. В., Казакова Е.И. Концепция эффективного воспитания // Классный руководитель. - 1998. - № 2.
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989.
Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. - М., 1992.
Кочетов А. И. Мастерство перевоспитания. - Минск, 1991.
Кутьев В. О. Воспитание в школе: Оптимистическая гипотеза. - Новосибирск, 1999.
Немов Р. С. Психология: В 3 кн. - М., 1997. - Кн. 1.
Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. - М., 1988.
Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л. К. Гребенкиной, Л. А. Байковой. - М., 2000.
Плинер Я. Г., Бухвалов В.А. Воспитание личности в коллективе. - М., 2000.
Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. - М., 1999.
Спутник классного руководителя. - М., 2001.
Степанов Е. Я. Воспитательная система сельской школы // Классный руководитель. - 1998. - № 1.
Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - М., 1981.
Теория и практика воспитания: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Байковой, Л. К. Гребенкиной, О. В. Еремкиной. - Рязань, 1997.
Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. - М., 1997.
Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. - М., 1986.
Щуркова Н.Е. Новое воспитание. - М., 2000.
Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1994.
Глава IV. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Педагогическое взаимодействие: сущность и принципы Методы, приемы и средства воспитания Алгоритм анализа педагогической ситуации и решения педагогических задач
1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ:
СУЩНОСТЬ И ПРИНЦИПЫ
Ткань учебно-воспитательного процесса создана из самых разнообразных событий, многочисленных ситуаций, и от того, какова позиция и поведение в них педагога, зависит и результат воспитания.
В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие». Что же стоит за ними на практике?
Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность их принять у ребенка, т. е. быть воспитуемым. Это порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано учителем. Педагогическое воздействие в учебно-воспитательном процессе позволяет достаточно эффективно достигать поставленных целей. Педагог при этом демонстрирует необходимые образцы, алгоритм, которому надо следовать. Ребенок должен запомнить и повторить. Например, на уроке учитель объясняет, как решать новый тип задач, приводит определенную последовательность действий. Если ученик уже самостоятельно сможет это воспроизвести, то он достигает успеха.
Развитие же личности ребенка предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность его выбора, Гуманистическая педагогика говорит о необходимости признать субъектную роль ребенка в его отношениях с миром и людьми.
Таким образом, главной единицей учебно-воспитательного процесса становится педагогическое взаимодействие, которое предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности.
Взаимодействие - это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития ребенка.
Тенденция превращения воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов и др.) как направление, противоположное авторитарно-императивной педагогике. Оптимальным вариантом практики сотрудничества при построении педагогического взаимодействия, по Ш.А. Амонашвили, предполагается повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающееся снижением этих показателей у педагога. Педагог становится помощником в осознании воспитанником себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, в становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоутверждения, самоопределения, самореализации. Обратим внимание, что сотрудничество воспитателя и воспитанника вовсе не формальное достижение равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности, или «работа рядом». В самом деле, учащиеся не могут осуществлять совместную деятельность в полном ее объеме без участия педагога. Но равно и он не может обойтись без детей. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми ее участниками. Сутью сотрудничества взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе является диалогичность отношений, общения. Благодаря этому развиваются:
Способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности;
Инициативность, способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, диалога, готовность предложить партнеру план общего действия; адекватная самооценка, самокритичность, дружелюбие в оценке партнера, способность без агрессии, рационально разрешать конфликты.
Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняют развивающую роль для каждого участника. С одной стороны, педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, эмоциональном, физическом и т.п.), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и самосовершенствование педагога в его профессионально-педагогических и общечеловеческих качествах личности. Однако следует признать, что роль организатора педагогического взаимодействия существенно отличается от роли диктатора учебно-воспитательного процесса, требует определенной социальной установки, выработки индивидуального стиля.
Безусловно, каждый педагог, выбирая индивидуальный стиль, находит и свои ориентиры в профессиональной деятельности. Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является осознание его сути, целей, принципов и содержания, которые реализуются в разнообразных формах воспитательной деятельности. Следующий шаг - отбор способов, с помощью которых можно их достичь. От педагога требуется профессиональное владение всем арсеналом методов, приемов, средств, необходимых для решения педагогических задач.
Загрузка...