Феномен билингвизма (двуязычия) является предметом пристального внимания многих исследователей. Последнее объясняется не только многоаспектностью проблемы билингвизма, но и его судьбой, зависящей во многом от языковой политики, которая, к сожалению, не всегда учитывает характер взаимодействия культур и языков народов, проживающих на одной территории. В научной литературе рассматриваются общие вопросы билингвизма с позиций лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики, вскрываются причины возникновения билингвизма, его этнокультурные корни. В коллективных монографических трудах советской эпохи систематизируются аспекты данной проблемы: на разнообразном фактическом материале рассматриваются важнейшие типы двуязычия, его формы и типы. Актуальность билингвизма определяется тем, что в начале ХХI века воспитание двуязычия обозначилось как одно из ведущих направлений образовательной политики европейских стран.
Проблема билингвизма является многоплановой. Так, различные ее аспекты изучались в работах C.Baker 1998, Т.Skutnabb-Kangas 1981, K.Beikers 2002, J.Schumann 1978, W.Mackey 1970, Н.И.Жинкина 1959, Е.М.Верещагина 1969 , А.А.Леонтьева 1964, Н.В.Имедадзе 1978 и др.
По данным ряда исследователей в современном мире детский билингвизм охватывает почти половину детей на планете, и эта тенденция будет расти и дальше (L.Bloomfield 1969; Y.Weinreich 1999; М.Т.Баранникова 1969; А.С.Маркосян 2004 и др.). В реальных условиях общения для детей-билингвов характерно стихийное речевое развитие при усвоении двух языков. Вместе с тем, есть и другие случаи, когда дети из семей с единой коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с неродным языком обучения. Степень развития речи неизбежно сказывается на самоощущении ребенка-билингва, когда умение высказывать свои мысли и понимать речь окружающих на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.).
Процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых впечатлений, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми. В указанном контексте перед наукой стоит задача изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах. При этом важным является выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия.
В педагогической психологии чаще изучаются психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин 1976, Н.И.Жинкин 1959, И.А.Зимняя 1989 и др.) Вместе с тем, остается в стороне ситуация развития билингвизма в естественных условиях «смешанных» семей, в которых родители ребенка являются носителями разных языков и общения с взрослыми или сверстниками других национальностей за пределами семьи (А.А.Леонтьев 1964, Р.М.Фрумкина 2001).
С переходом государственных школ с русским языком обучения на билингвальное обучение, где некоторые модели такого подхода предусматривают изучение уже в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания учебного материала на латышском языке, возникли серьезные негативные явления. Их усугубление связано также с тенденцией принимать в школы с латышским языком обучения детей из русскоязычных семей. В этих условиях дети испытывают естественный дискомфорт, порождаемый чужой для них языковой средой, а учитель вынужден иметь дело с неустойчивым поведением детей, а иногда и возникающими у них фрустрациями. У значительного числа детей долгое время сохраняется тенденция переводить слова и конструкции с одного языка на другой, пытаясь сохранить идентичность значений. Однако отсутствие достаточного запаса слов на латышском языке препятствует полноценному восприятию ими учебного материала и, соответственно, приобретению нужных навыков перевода с одного языка на другой. Родители тоже не могут помочь ребёнку в домашних условиях, поскольку дети не в состоянии пересказать на родном языке происходящее в школе. В результате школы вынуждены работать с целым рядом учащихся, не владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком. Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с латышским языком обучения, так и не достигают так называемого абсолютного билингвизма. Среди таких есть дети, не имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть латышским языком к моменту поступления в школу. Большую же часть проблемных в этом отношении детей составляют дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.
Кроме того, внушаемое в школе отношение к латышскому языку как доминантному, может привести к тому, что ученик станет воспринимать себя самого, родителей, язык и культуру семьи как нечто второстепенное. Т.Скутнабб-Кангас указывает, что учёба на недостаточно усвоенном языке порождает у учащихся дополнительную напряжённость. Вслушивание в язык требует усиленной концентрации, утомляет, ученик вынужден больше тратить на восприятие языковых форм, а не содержания. Учащимся необходима не только лингвистическая и специальная, но и коммуникативная компетентность - правильные высказывания должны быть сформулированы на языке не только понятном, но и отвечающим социальным нормам. Ребёнок вынужден одновременно осваивать язык и воспринимать информацию. Это нередко проводит к стрессу, снижению самооценки, недовольству собой и отчуждению. Многое зависит от индивидуальных особенностей ученика - от наследственности, от воспитания в семье и, обязательно, от уровня развития родного языка.
Изучая второй язык, как дети, так и взрослые, проходят известные стадии освоения второго языка. Стадии универсальны и неизменны, независимо от того, осваивается язык в естественной или формальной среде. Поначалу - малый запас слов и простой синтаксис, затем - усложнение предложений. Освоение единиц речи происходит постепенно. Последовательность, в которой осваиваются определённые грамматические или лексические единицы индивидуальна. Существуют различия также в темпе освоения второго языка и повышения уровня владения языком. Стадии освоения языка универсальны; последовательность освоения языковых единиц может быть индивидуальной, а скорость их освоения различна в каждой конкретной ситуации.
Следует учитывать также, что недостаточно простого знания латышского языка. Необходимо умение использовать его в целях речевой коммуникации. Перед детьми меньшинства, независимо от того, каков их первый язык, стоят две трудные задачи: нужно освоить не только содержание обучения, но и комплекс коммуникативного поведения. Справиться с этими задачами могут не все дети.
Существует и еще один важный аспект билингвизма. Согласно точке зрения Дж. Каминса освоение второго языка в значительной мере зависит от уровня развития первого языка. Если первый язык развит настолько, что ребёнок способен пользоваться им в отрыве от контекста, освоение второго языка происходит сравнительно легко. Если первый язык освоен плохо либо имеется риск утраты первого языка, освоение второго языка может заметно замедлиться.
Освоение второго языка в школе связывают также с общими способностями ребёнка и особым языковым (лингвистическим) талантом. Вместе с тем некоторые авторы не признают ведущей роли интеллекта в освоении иностранного языка (Baker 1998). Опираясь на модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера можно выделить, что в смешанных коммуникативных средах характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, является сложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более широкие возможности подкрепления «механизмов ожидания» при обработке «звукового материала» у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка.
Возникновение новых функций речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, также зависит от коммуникативной среды и тесно связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладевает видами речи, т.е. языковыми средствами двух знаковых систем, обеспечивающими реализацию возникающей функции. В школьный период при систематическом обучении родному и второму языкам происходит их осознание ребенком, а также этот процесс распространяется на новые функции и виды речи. При рассмотрении проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев 1964, И.А.Зимняя 2001 и др.) были отмечены значение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сензитивные периоды.
Другой важный вопро заключается в установлении соотношения наследственного и средового фактора в речевом онтогенезе двуязычия (W.Penfield & L.Roberts 1991, E.H.Lenneberg 1967). «Спонтанная обработка» ребенком словесного материала и понимание речи на ранних этапах есть результат наследственной способности нейрофизиологических структур мозга человека. Это, прежде всего, относится к вычленению и объединению словесных сигналов, взаимодействию или их сопоставлению в соответствии с законами работы мозга, а также созданию различных форм обобщения. Фактически существует врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе.
Генезис двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической) при двуязычии приобретает свою специфику, которая выражается в том, что процессы их формирования различны, но развитие одной стимулирует и опирается на становление другой, т.е. они тесно связаны между собой. При рассмотрении истоков коммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и ее становление в смешанных коммуникативных средах фактически задается ребенку извне. При этом взрослый опосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи. В речевом развитии ребенка, независимо от типа усвоения двух языков, возникает интерференция, т.е. их лексико-грамматические смешения в высказываниях.
Различие процессов становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия отмечает Н.Ш.Александрова, обобщая опыт коррекционной работы с русскоязычными детьми в Германии .
Сходная позиция имеется в работах В.А.Ковшикова (1994), считающего, что второй язык для ребенка - это еще одна целостная языковая система, а не дополнительные языковые единицы. В случае раннего двуязычия, пишет автор, наблюдается изменение всей программы реализации врожденной языковой способности, т.к. усвоение языка есть усвоение целостной системы. Мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках. При любых сценариях освоения двух языков в раннем возрасте присутствует выраженная тенденция к одноязычию. При погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в обеднении или полной потере первого языка (Porsche 1983, Pallier 2003, Jampert 2001). Одновременное (симультанное) освоение двух языков проявляет ту же тенденцию: происходит быстрое забывание одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Только сосуществование на протяжении длительного времени двух языковых сред, необходимых ребенку (естественных или созданных искусственно), приводит к двуязычию и позволяет сохранить его. Создается впечатление, что пластичность направлена, с одной стороны, на удовлетворение важнейшей потребности в коммуникации, а с другой стороны, стремится к экономному использованию ресурсов мозга и возвращению к исходной (одноязычной) программе. Если при одноязычии мы наблюдаем последовательное совершенствование языка у ребенка, то при многоязычии присутствуют две противоположные тенденции - совершенствование языка и его обеднение. Цель пластичных перестроек, спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, - обеспечение языковой коммуникации, необходимой в данный момент, причем сохраняется только то, что используется. Это справедливо и для второго, третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм развития второго языка.
Общие педагогические аспекты школьного образования и преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном языке анализирует В.В.Аршавский в работе «Различия, которые нас объединяют» .
Автор стоит на позиции, которую разделяют далеко не все исследователи проблемы билингвизма. По мнению В.В.Аршавского, второй язык следует изучать после того, как в достаточной мере освоен родной. Для обоснования этой точки зрения В.В.Аршавским привлекается нейропсихологический план рассмотрения проблемы, в связи с чем обсуждаются вопросы педагогики и межкультурных взаимоотношений, возникающие в связи с особенностями типов полушарного реагирования на язык. В частности, качественное своеобразие психики и поведения человека, характер его социальных контактов, склонность к той или иной форме деятельности, по В.В.Аршавскому, во многом обусловлены наличием двух принципиально различных типов восприятия и переработки информации, связанных с возникающей в антропогенезе асимметрией полушарий большого мозга. Принято считать, что логико-вербальный тип обусловлен деятельностью левого, а пространственно-образный - правого полушария. Преобладающий тип полушарного реагирования в значительной степени определяет уровень психофизиологической адаптации индивида к конкретным условиям среды обитания, создавая необходимые предпосылки для включения механизмов поисковой активности.
Как показывает В.В.Аршавский, дети с левополушарным типом более успешно осваивают точные науки, а с правополушарным - успешнее справляются с гуманитарными предметами. Наибольших успехов по всем предметам достигают индивиды со смешанным типом реагирования, которых гораздо меньше. Ребёнок с образным (правополушарным) типом мышления не в состоянии воспринять логические схемы, необходимые для освоения языка. С первых школьных лет оказывается в условиях фактической дискриминации по сравнению с детьми, у которых доминирует логический тип мышления. Его способности к образному мышлению, к организации многозначного контекста существующей системой образования не только не стимулируются, но даже подавляются. Вместе с тем образность тоже крайне важна для полноценного владения языком и, если учесть ее доминирование на начальном этапе обучения, можно избежать ряда негативных явлений, имеющих место в противном случае. По этому поводу В.В.Аршавский пишет: «Совершенно очевидно, что методики преподавания должны способствовать развитию логико-вербального мышления не путём его непосредственной активации, а через активацию образного мышления. Дети, особенно те, у которых преобладает образный тип переработки информации, должны ставиться в условия, провоцирующие «открытия» (что неизбежно связано с активацией образного мышления). Они должны проходить в своём познании естественный путь от «озарения» - через эксперимент - к формулированию закона. Такая психофизически обоснованная система образования обеспечивала бы (без включения дополнительных неспецифических механизмов активации коры мозга стволовыми его образованиями, а лишь с помощью специфических корковых структур) усвоение логически строгих «точных» и естественных наук, однозначных связей между предметами и явлениями, и тем самым способствовала бы развитию вербально-знакового мышления. С другой стороны, такая педагогическая система не вызывала бы отвращения к гуманитарным дисциплинам, поскольку при этом не подавляются, а напротив, обогащаются возможности образного мышления, необходимого не только для полноценного эстетического развития, но и для любого активного творчества».
Автор предупреждает о той ситуации, которая может сложиться в Латвии с реализацией недостаточно продуманного и в значительной степени политизированного законопроекта о безотлагательном переводе преподавания различных специальных точных и гуманитарных дисциплин в школах национальных меньшинств с родного на государственный (латышский) язык с самого раннего школьного возраста, без учета степени индивидуальной готовности детей к билингвизму.
Более того, отмечает В.В.Аршавский в этой же работе: «язык является не столько средством общения, связанным с функцией левой гемисферы, сколько орудием глубинного мышления. Это мышление формируется в самом раннем детстве под влиянием контактов с родителями на базе образного правополушарного типа переработки информации. Родной язык является источником всей жизни индивида, его души, его прошлого и настоящего». Только в возрасте 9 - 14 лет, когда завершается становление типа полушарного реагирования и структур, обеспечивающих поверхностное выражение мысли в речи, когда появляется способность раскрыть мысль не только для себя, но и передать её другим людям, можно осуществлять попытку мыслить не только на родном, но и на заново выученном языке. Это вовсе не означает, что в раннем возрасте не следует изучать другие языки. Речь идёт об опасности насильственного перевода мышления на другой язык. Доминирующим в мыслительных процессах должен оставаться родной язык.
Согласно излагаемым представлениями В.В.Аршавского, преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном, а плохо освоенном неродном языке не только малоэффективно в изучении самого языка, не говоря уже о понимании смысла преподаваемого предмета, но и опасно для нормального психического развития ребёнка. Возникает проблема «молчащего ребёнка» - глубинная (правополушарная) мысль не получает логического завершения в поверхностном речевом (левополушарном) мышлении. Ребёнок не может понять себя, раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, а тем более донести его до преподавателя. В результате может развиться «педагогическая запущенность» - база для гипердиагностики умственной отсталости, формирования «обученной беспомощности» и высокого риска возникновения лингвапсихозов, неврозов и психосоматических расстройств» .
При всей ценности идей, постулирующих приоритетное значение родного языка для развития ребенка, его воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая точка зрения. Она состоит в утверждении, что параллельное изучение двух и более языков оказывает сугубо положительное - стимулирующее и развивающее - влияние на психику ребенка.
Авторы книги «Билингвальное образование. Теория и практика», доктор педагогических наук Р.Алиев и магистр педагогики Н.Каже полагают, что в современном мире постигать науки на нескольких языках не просто интересно, но и, прежде всего, необходимо . Они подчеркивают, что школьное билингвальное образование является элементом подготовки любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем собственная или родная культурная среда ребенка не только не подавляется, а подчеркивается и развивается в свете сравнений и обогащений со средой второго языка. «Если рассматривать школу как модель человеческого общества (или общество в миниатюре), оказывается, что именно билингвальная школа является наиболее точным приближением к жизни современного мультикультурного общества» Класс, пишут они, также является небольшой моделью общества. В нем существуют социальный порядок и принятая культура поведения. Учащиеся в значительной мере несут ответственность за принятый в классе «образ жизни». В обязанности учителя, кроме чисто образовательных функций, входит наблюдение за генерируемыми в классе идеями, а также поддержание определенного социального порядка, причем свои функции современный учитель осуществляет во взаимодействии с учащимися. В настоящее время учитель в школе не командир, как это было при традиционном подходе к образованию, а лидер. Современное образование помогает учащимся приобрести необходимые для существования в обществе навыки, причем приобретенные академические знания должны помочь учащимся в будущем включиться в решение социальных проблем. Тем самым растет роль именно билингвального учителя, в силу своей двоякой функции служащего проводником учащихся в многоязычный мир. Учитель приближает своих учащихся к проблемам реальной жизни, как бы «погружая» их в современный мир и при этом, беря на себя функцию первопроходца или, как его называют, «облегчающего - facilitator». Оказалось, что именно билингвальные педагоги в силу специфики своей деятельности, требующей беспрестанного поиска точек соприкосновения и модифицирования приемов, гораздо более гибки в своих подходах и методах. Им регулярно приходится ориентироваться не на одно решение, а на попытку согласования нескольких решений. Тем самым именно билингвальные учителя начали первыми сближение с демократическими традициями европейской системы образования» (Р.Алиев, Н.Каже 2005).
Известно, что изучение родного и второго языков, использование двух языков как средств обучения в школьной практике неизбежно приводит к межъязыковой интерференции в речи школьников. В психолингвистике, лингводидактике традиционно больше внимания уделяется влиянию родного языка учащихся на процесс освоения ими второго и иностранного языков. «Обратная» проблема, а именно то, как второй язык (в нашем случае - латышский) сказывается на качестве освоения ребятами родного языка (в т.ч. - на развитии орфографической и пунктуационной грамотности школьников), недостаточно изучена в современной науке. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что такое влияние имеет место, а проблемы, которые в результате этого возникают, необходимо решать. С точки зрения психолингвистики, межъязыковая интерференция - это нарушение правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в речи человека в отклонении от нормы. С точки зрения лингводидактики, межъязыковая интерференция - ошибочное отождествление школьниками фактов двух языков и перенос ими знаний и умений из одного языка в другой, приводящие к речевым ошибкам. Межъязыковая интерференция, по мнению ученых, - явление неоднозначное. С одной стороны, отрицательное, т.к. «оно всплывает на поверхность» в виде ошибок в речи школьников (произносительных, семантических, грамматических и др.). С другой стороны, это объективное и неизбежно возникающее явление в ситуациях билингвального обучения, а значит - требующее поиска эффективных путей его преодоления. При этом главный вопрос как раз и заключается в том, какие пути следует считать эффективными. Анализ исследований психолингвистов, нейролингвистов, лингводидактов, занимающихся изучением данной проблемы в условиях различных вариантов билингвизма, позволяет сформулировать дидактические предпосылки преодоления
Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений.
Аддиктивное поведение военнослужащих в условиях военной службы, методы его выявления
О неотложных мерах по противодействию злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту в Вооруженных Силах Российской Федерации Распространение наркомании и наркобизнеса в Российской Федерации становится острейшей проблемой...
Билингвизм как фактор этнопсихологии
Всякое взаимное воздействие языков требует наличия людей, которые хотя бы в незначительной степени были двуязычными. По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают: ранний билингвизм; поздний билингвизм...
Изучение личности правонарушителя
Личность как система представляет собой совокупность интегрированных в ней социально значимых свойств, образовавшихся в процессе многообразных и систематических взаимосвязей с другими людьми и делающих, в свою очередь...
Методика применения механизма влияния форм социально-культурных мероприятий на эмоциональное состояние личного состава Вооруженных Сил Российской Федерации
Социально-культурная деятельность - это деятельность, направленная на создание условий для наиболее полного развития, самоутверждения и самореализации личности и группы (студии, кружки, любительские объединения) в сфере досуга Красильников Ю...
Основные элементы и специфика невербальной коммуникации в деловой разговорной практике
Мы провели анализ невербального поведения президента Российской Федерации Дмитрия Анатольевича Медведева. Изучив фото - и видеоматериалы с его выступлениями, был сделан вывод...
Сейчас российская психология вступила в фазу своего расцвета, но этому предшествовали тяжелейшие годы забвения и политического давления. Психология нынче - наука модная и, что более важно, полезная. Впрочем, два этих свойства взаимосвязаны...
Особенности современного состояния и тенденции развития отечественной психологии
Российскими психологами и педагогами сегодня обсуждается специфическое положение в современной отечественной психологии, связанное с переходом от советской психологии к психологии российской. Особое внимание уделяется насущным задачам...
Предыстория политической психологии
Развитие российской политической психологии отставало от мирового. Это объясняется тем, что в российской культуре функции гуманитарного знания вообще, и политической психологии, в частности, при отсутствии соответствующих наук...
Психическое развитие детей в условиях билингвизма
Страна, нация, народность, община, государство, школа, семья, культура - все эти понятия связаны с употреблением языка. Поскольку на свете больше одной страны, сотни государств и языков, множество семей...
Психическое развитие детей в условиях билингвизма
Язык и культура конституируют коммуникативное пространство, вне которого невозможно существование и самореализация личности. При изучении иностранного языка изменения происходят внутри коммуникативных составляющих его личности...
Психическое развитие детей в условиях билингвизма
Психологическая помощь выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения на фоне различной степени выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции личности
Для понимания сущности конституционально-психотипологической предиспозиции личности необходимо проанализировать взаимовлияние конституциональных и микросоциально-психологических, средовых факторов...
Становление и развитие научной психологии
Пионером психологии как науки в России, предметом которой является не душа и даже не сознание, а психически регулируемое поведение, можно по праву считать И.М. Сеченова (1829-1905), поскольку он еще в 1863 г...
Текущая страница: 1 (всего у книги 23 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]
Шрифт:
100% +
Т. А. Круглякова
Проблемы изучения билингвизма: книга для чтения
Из истории изучения проблем многоязычия
Актуальность обсуждения проблем многоязычия в современном мире несомненна. Уже давно двуязычие является скорее нормой, чем исключением, а интерес к изучению иностранных языков вызывает необходимость разработки новых методик их преподавания, основанных на понимании психологических механизмов владения и овладения языком и на сопоставительном изучении систем первого и второго языка говорящего.
За последние пятьдесят лет появилось огромное количество работ, посвященных вопросам овладения вторым родным и иностранным языком в естественных и учебных условиях, особенностям функционирования языка в сознании двуязычных носителей, явлению языковой аттриции – утраты языка, роли первого языка в овладении вторым, специфике ошибок билингвов и др. Современные средства хранения информации позволяют получить быстрый доступ к диссертациям последних лет и статьям, опубликованным в современных журналах. Тем не менее традиции изучения проблем многоязычия часто оказываются за рамками интереса молодых ученых. Нередко случается, что «глухие ссылки» на авторитетные имена кочуют из исследования в исследование как результат бездумного переписывания без попытки интерпретации взглядов предшественников. Однако колоссальный опыт, накопленный современной наукой, во многом действительно базируется на трудах психологов и языковедов прошлого, предвосхитивших многое из того, о чем говорится в современных публикациях.
Явление многоязычия существовало на протяжении веков, и дошедшие до нас сказания и легенды свидетельствуют о том, что люди издавна пытались найти причины языкового многообразия: библейская легенда о вавилонском столпотворении повествует о возникновении разных наречий как о наказании за человеческую гордыню, актом божественной воли рисуется разделение языков в священных гимнах Ригведы и в Коране, многие народы, например ирокезы, верят, что люди утратили общий язык в результате ссоры между родственниками или друзьями.
В Новое время возникают первые попытки преодолеть языковую разобщенность: философы трудятся над созданием всеобщих рациональных языков, которые были бы лишены ошибок языков живых. И.А. Бодуэн де Куртенэ так комментировал предысторию их создания: «Идея международного языка как соединителя разноязычных людей возникала давно, очень давно. Можно сказать, что зародыш ее был необходимым последствием того, что люди сознали, с одной стороны, многоязычность, а с другой – единство рода человеческого и нужду взаимного общения. Благодаря тоске по языковому единству родилась легенда о вавилонском столпотворении; ибо многозычие считалось бедствием, считалось божеским наказанием за человеческую гордость и высокомерие. Стремление к языковому единству было одним и не более предлогом для осуществления любви к ближнему, т. е. к гонению „ближнего“ и к издевательствам над ним <…> Во имя языкового единства совершались бесчисленные преступления, гонения и истребления» [Бодуэн де Куртенэ 2010: 158]. Когда же многоязычие перестает восприниматься как кара и проклятие, не только расцветает «языкотворчество» (в 80-е годы XIX века друг за другом возникают волапюк и эсперанто), но и начинается серьезное изучение проблем билингвизма.
Языковеды XIX века стремились главным образом постичь, какими путями шло языковое развитие с древнейших времен, и восстановить, как выглядел праязык – язык дописьменной эпохи, лежащий в основе родственных наречий. В науке господствовал сравнительно-исторический метод, суть которого состояла в сравнении диалектов и близкородственных языков с целью восстановить формы, характеризующие то состояние языка, которое существовало в эпоху языковой общности. Одной из самых влиятельных научных школ конца XIX века был младограмматизм. Идеологи этого направления призывали внимательно исследовать живые языки, что, по их мнению, должно было помочь обнаружить древнейшие слова и формы и уточнить знания по языковой истории. Ученые выводили законы звуковых и грамматических изменений и рассматривали процессы дивергенции – языкового «расщепления», в ходе которого из общего праиндоевропейского языка образовались современные языки. Конечно, некоторые факты противоречили выведенным языковым законам, но невозможность объяснить эти факты относили на счет несовершенства языковедческих методов и рассматривали как исследовательские ошибки, которые впоследствии могут и должны быть исправлены.
Именно младограмматики, создав мощнейший инструмент анализа путей языковой дивергенции, задумались и об обратном процессе – конвергенции. В монографии, посвященной путям языковых изменений, Г. Пауль (1846–1921) посвятил пусть и небольшую, но отдельную главу языковому смешению, отметив и лексические заимствования, и создание калек – дословных переводов, и заимствование морфем. Немецкий языковед, одним из первых обративший внимание на говорящего человека и отметивший необходимость анализировать индивидуальные языковые особенности, полагал, что, чтобы изучать смешение языков, нужно исследовать сознание двуязычного человека, в речи которого проявляются языковые изменения, после находящие развитие и в языке коллектива.
Постепенно все больше ученых в разных странах приходили к выводу об ограниченности младограмматического учения, стремившегося втиснуть в прокрустово ложе фонетических и грамматических законов многообразие языковых изменений. Объектом внимания языковедов становятся языковые черты, появившиеся в результате явления конвергенции, или языкового смешения, как его называли в то время. Австрийский исследователь Г. Шухардт (1842–1927) обратился к изучению тех языков, в которых смешение наиболее очевидно, и положил начало креолистике – научному направлению, которое исследует пиджины и креолы – вспомогательные языки, возникшие на базе смешения. Возникает и развивается теория языкового субстрата, родоначальником которой называют итальянского ученого Г.И. Асколи (1829–1907), обнаружившего семитские заимствования в языке этрусков. Субстратом называют следы побежденного языка коренного населения в составе языка-победителя пришельцев; позже начинают писать и о сходных явлениях: суперстрате – следах побежденного языка пришельцев в составе языка-победителя туземного населения и адстрате – двух слоях сосуществующих языков, из которых ни один не господствует над другим. Теория субстрата помогла многое объяснить в историческом развитии языков и неминуемо сосредоточила внимание языковедов и на говорящем человеке, так как именно в речи отдельных индивидов постепенно начинается смешение, приводящее к общеязыковым изменениям.
В Российской империи одним из первых ученых, заговоривших о языковом смешении, был знаменитый польский и русский языковед Иван Александрович (Ян Нечислав Игнацы) Бодуэн де Куртенэ (1845–1929). Бодуэн де Куртенэ родился в Варшаве в очень знатной, но обедневшей польской семье. Он не только сам рос двуязычным с детства, пристально изучал сознание говорящего человека, в том числе и полиглота, внимательно записывал речь собственных детей, но и вел активную борьбу за права «малых» языков и их носителей. Бодуэн де Куртенэ писал: «Исследование отдельных индивидуумов бросает свет на исторические изменения в языке вообще. Правда, языкознание почти не может ставить опыты, руководить ими сознательно и соответственно воле экспериментатора, опыты такого рода, какие играют столь значительную роль в естественных науках. Но непосредственное наблюдение явлений, извлечение из них научных фактов можно применить и в языкознании в самом широком масштабе. И именно на индивидуумах мы можем исследовать некоторые явления в увеличенном виде или гораздо более непосредственно, чем это имеет место при исследовании такой абстракции, как язык племенной или народный» [Бодуэн де Куртенэ 1963: 227].
Ученики и последователи И.А. Бодуэна де Куртенэ начинают внимательно анализировать индивидуальные ошибки полиглотов в разных языковых областях. Статьи В.А. Богородицкого (1857–1941), посвященные анализу лексических и грамматических ошибок русских в немецкой речи и немцев в русской, а также в письменных работах по русскому языку татарских школьников, работы Е.Д. Поливанова (1891–1938), исследовавшего различные формы фонетической интерференции в самых разных языках народов мира, наблюдения Л.В. Щербы (1880–1944) над «отрицательным языковым материалом» заложили традиции лингвистического изучения феномена многоязычия.
Таким образом, к началу ХХ века двуязычие рассматривалось лингвистами и как индивидуальное, и как общественное явление. Много позже, в 1961 г., У. Вайнрайх предложил различать «микроскопический» и «макроскопический» подходы: «„Микроскопическому“ рассмотрению явлений языкового контакта на материале поведения отдельных двуязычных носителей может быть противопоставлено „макроскопическое“ исследование результатов воздействия одного языка на другой. При „микроскопическом“ подходе последствия двуязычия рассматриваются на фоне языкового поведения одноязычных носителей. При „макроскопическом“ подходе мы сравниваем язык, который рассматривается как подвергшийся действию контакта, с соседними в пространстве или во времени участками того же языка, относительно которых предполагается, что они не были затронуты действием контакта» [Вайнрайх 1972: 32]. Однако долгое время исследование индивидуального многоязычия в работах лингвистов часто носило только вспомогательный характер. В статье «К проблематике смешения языков» чешский славист Богуслав Гавранек (1893–1978) писал: «Индивидуальное двуязычие может стать объектом лингвистического исследования, но лишь как симптом, а не как факт конкретного развития языка» [Гавранек 1972: 96]. Об этом же говорил А. Мартине (1908–1999), французский языковед, на протяжении многих лет руководивший одним из самых авторитетных сообществ лингвистов – Европейским лингвистическим обществом: «Тот факт, что Цицерон был носителем латино-греческого двуязычия, оставил неизгладимые следы в нашем современном словаре. Однако индивидуальное многоязычие (именно поскольку менее вероятно, что оно затронет наиболее полно структурализованные аспекты языка, а именно фонологические и морфологические модели), по-видимому, всегда будет оставаться на втором плане, и внимание лингвистов будет обращено на коллективное двуязычие в результате распространения нового языка на весь коллектив» [Мартине 1972: 85].
Индивидуальное двуязычие в Европе первой половины XX века сначала стало основным объектом педагогических и психологических штудий, ставивших себе целью выяснить, каким образом овладение двумя языками влияет на развитие интеллекта, приносит ли ранний билингвизм пользу или вред ребенку. В 1915 г. И. Эпштейн, работавший в рамках школы ассоциативной психологии и изучавший речевое поведение двуязычных детей в Швейцарии, выдвинул гипотезу о том, что, поскольку мышление основано на ассоциациях между понятиями и словами, у ребенка, который осваивает два языка, формирующиеся ассоциации конфликтуют друг с другом. Эта гипотеза породила много споров и способствовала проведению новых исследований. Чуть раньше, в 1913 г., французский лингвист, специалист в области провансальского и окситанского языков Жюль Ронжа (1864–1925) пишет книгу «Развитие речи ребенка-билингва», в которой прослеживает речевое развитие своего сына Луи, говорившего с отцом по-французски, а с матерью по-немецки. По мнению Ж. Ронжа, непрерывное и последовательное использование в общении с ребенком принципа «один человек – один язык» приводит к успешному овладению фонологическими системами обоих языков и не приносит вреда ребенку. Позже выводы французского исследователя были подтверждены многими учеными: одним из основателей детской психологии немецким исследователем Вильямом Штерном (1871–1938), автором четырехтомного труда «Речевое развитие ребенка-билингва» Вернером Леопольдом, исследовавшим речь своих дочерей, одновременно осваивающих английский и французский языки, и другими. Известный советский психолог Л.С. Выготский (1896–1934) тоже не принял гипотезу И. Эпштейна: он и критиковал теоретические постулаты ассоциативной психологии, и указывал на возможные методические недостатки современных ему исследований.
Психологические исследования вызвали поиски и в сфере методики преподавания иностранного языка, разработки основных методов общения с двуязычным ребенком, организации окружающего ребенка речевого инпута.
Работы психологов, с одной стороны, и пристальное внимание лингвистов к индивидуальным речевым ошибкам – с другой, позволили заложить фундамент новой отрасли знания. Е.М. Верещагин выделяет три основных направления в современных исследованиях билингвизма: «Психология – под углом зрения механизмов производства речи – психология билингвизма. Лингвистика – теория языковых контактов. Социология – поведение и место двуязычного человека или группы людей в обществе – социология билингвизма» [Верещагин 1969: 3–4]. Основы современной теории взаимодействия языков были заложены американскими лингвистами Эйнаром Хаугеном (1906–1994), автором исчерпывающего исследования языка одной из групп иммигрантов «Норвежский язык в Америке», и Уриэлем Вайнрайхом (1926–1967), создателем фундаментального труда «Языковые контакты». В книге У. Вайнрайха были рассмотрены все три аспекта языкового взаимодействия.
Дальнейшее изучение билингвизма связано как с детальной разработкой каждого аспекта в отдельности, так и с построением интегрированной теории взаимодействия языков. Но, вероятно, следует признать, что наука о языковых взаимодействиях и механизмах одновременного или последовательного овладения двумя языками до сих пор находится в стадии разработки.
В послесловии к книге «Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте» А.А. Залевская, предпринявшая анализ современных, в том числе западных, исследований проблем билингвизма, писала: «Хочу выразить надежду, что изложенные в ней [в книге. – Т.К. ] сведения и соображения в какой-то мере смогут способствовать формированию нового поколения исследователей, не отягощенных грузом привычных постулатов, граничащих с предрассудками, и не принимающих любое авторитетное высказывание как истину в последней инстанции» [Залевская 1996: 178]. Полагаем, что ознакомление с первоисточниками, самостоятельное осмысление «авторитетных высказываний» также непременно позволят читателям составить наиболее полную картину представлений о сущности билингвизма, будут способствовать формированию культуры научного исследования.
В книге собраны работы представителей разных научных дисциплин: психологии, языкознания, психо– и социолингвистики. Статьи и фрагменты знакомят читателя с мнениями представителей разных школ и направлений, ученых, чьи работы давно считаются классическими, и современных исследователей.
В некоторых случаях мы вынуждены были выбрать только отдельные фрагменты из классических трудов, что всегда чревато опасностью неправильного истолкования авторских идей. Надеемся, однако, что заинтересованный читатель, прежде чем делать поспешные выводы, непременно обратится к полным версиям книг и статей, проанализировав и сравнив позиции разных ученых.
Литература
Бодуэн де Куртенэ И.А. Вспомогательный международный язык // Бодуэн де Куртенэ И.А. Языковедение и языковые исследования, замечания, программа лекций. – М.: УРСС, 2010. – С. 157–173.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Об общих причинах языковых изменений // Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. – М.: Изд-во АН СССР, 1963. – Т. 1. – С. 221–254.
Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. – Вып. 6: Языковые контакты. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – С. 25–61.
Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика типологии двуязычия (билингвизма). – М.: Изд-во МГУ, 1969.
Гавранек Б. К проблематике смешения языков // Новое в лингвистике. – Вып. 6: Языковые контакты. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – С. 91–112.
Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. – Тверь: ТвГУ, 1996.
Мартине А. Распространение языка и структурная лингвистика // Новое в лингвистике. – Вып. 6: Языковые контакты. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – С. 81–93.
Г. Пауль
Герман Пауль (Hermann Otto Theodor Paul) (1846–1921) – немецкий лингвист, крупнейший специалист в области фонетики и грамматики германских языков. Книга Г. Пауля «Принципы истории языка», вышедшая в 1880 г., стала главным трудом, обобщившим взгляды представителей одной из влиятельных научных школ в лингвистике конца XIX – начала XX в. – младограмматизма. Младограмматики, как большинство языковедов XIX столетия, занимались изучением истории языка, но, выводя строгие фонетические и морфологические законы языковых изменений, они утверждали, что корни этих изменений лежат в сознании говорящего индивида. Только язык индивида провозглашался реальностью, причем реальностью психической. Рассматривая вопросы языковых изменений, Г. Пауль одним из первых посвящает целую главу своего исследования не только языковой дивергенции – делению общего языка на отдельные диалекты, но и смешению языков, в первую очередь обращая внимание на лексические заимствования, калькирование, сдвиги в значении и звучании слова, заимствование аффиксов. В центре внимания ученого – коллективное двуязычие и его влияние на историческое развитие языка, но серьезный анализ языкового смешения, как отмечает Г. Пауль, невозможно проделать, не учитывая роль двуязычных индивидов в этом процессе.
Смешение языков (фрагмент)
// Пауль Г. Принципы истории языка. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. – С. 459–474.
Исходя из той точки зрения, что никаких языков, кроме индивидуальных, не существует, мы вправе сказать, что смешение языков происходит непрерывно, во время всякого разговора, который ведут между собой два индивида. Ведь при этом каждый из говорящих воздействует на те комплексы представлений (Vorstellungmassen) своего собеседника, которые относятся к языку. <…>
Сначала мы рассмотрим смешение двух четко отличающихся друг от друга языков. Для того чтобы понять, как происходит смешение, нам, конечно, необходимо учитывать роль отдельных индивидов в этом процессе. Толчком для смешения чаще всего является наличие двуязычных индивидов, владеющих несколькими языками или по крайней мере понимающих хотя бы один язык, помимо своего родного. Во всяком случае, здесь необходим известный минимум понимания языка. Ведь то, что усваивается из иностранного языка, должно быть хоть в какой-то мере понято, быть может, не совсем точно, но все же понято.
Ясно, что условия для двуязычия или же более или менее свободного понимания иностранного языка имеются налицо прежде всего на границах между двумя смежными языковыми территориями, но они не везде в одинаковой степени благоприятны, что зависит от интенсивности общения между данными нациями. Известное значение имеют также путешествия отдельных лиц в чужие страны и их временное пребывание на территории другого языка; более заметную роль играет постоянная миграция отдельных групп людей, еще более важную – массовое переселение из одной страны в другую, завоевания и колонизация. Наконец, знание чужого языка может быть приобретено и без непосредственного контакта с соответствующим народом через письмо. В этом случае знакомство с чужим языком обычно остается достоянием определенной прослойки, выделяющейся уровнем образования. Благодаря письменным источникам языковой материал может заимствоваться не только из живых иностранных языков, но также и из отдаленных по времени периодов развития родного языка.
Там, где имело место далеко идущее скрещивание двух народов, двуязычие становится весьма обычным явлением, а вместе с ним начинается и взаимное влияние языков друг на друга. Если при этом один из народов чем-то превосходит другой – своей численностью, или политическим и экономическим могуществом, или же в духовном отношении, – то его язык начинает употребляться все шире, оттесняя другой на задний план; в конце концов двуязычие снова сменяется господством одного языка. В зависимости от силы сопротивления, оказываемого побежденным языком, этот процесс может происходить несколько быстрее или несколько медленнее, а следы, оставленные этим языком в языке-победителе, могут быть более или менее глубокими.
У отдельного индивида смешение тоже не сводится к простому перемешиванию элементов двух разных языков; трудно представить себе, чтобы речь индивида могла состоять из разнородных элементов, смешанных примерно поровну. Если он одинаково хорошо владеет двумя языками, он, быть может, будет очень легко переходить от одного из них к другому, но все же в пределах отдельной фразы основой его речи всегда будет являться какой-нибудь один язык, другой же будет играть лишь второстепенную роль, правда, привнося при этом более или менее существенные изменения в основной язык. Ясно, что все это еще в большей степени относится к тому, кто не приобрел навыков речи на чужом языке, а только в какой-то мере понимает его. У того, кто говорит на двух языках, каждый из них, несомненно, может оказывать влияние на другой, иностранный язык – на родной и родной – на иностранный. Влияние родного языка, как правило, сказывается сильнее. До тех пор пока чужой язык усвоен не вполне, это неизбежно. Однако влияние чужой речи на родную порой становится очень сильным, это имеет место там, где люди сознательно поддаются ему, чаще всего вследствие того, что иностранный язык и чужую культуру они ставят выше отечественных. Между различными видами взаимного влияния тоже имеется известное различие. Надо полагать, что иноязычные слова проникают в тот или иной язык в большинстве случаев непосредственно через тех индивидов, для которых данный язык является родным. Но, с другой стороны, и сам усваиваемый чужой язык тоже неизбежно видоизменяется благодаря подстановке звуков и влиянию внутренней формы родного языка.
Но хотя толчок к возникновению влияния одного языка на другой исходит, несомненно, от индивидов, владеющих – пусть даже в весьма ограниченной степени – обоими языками, тем не менее благодаря выравниванию в процессе общения это влияние может распространиться еще шире внутри языкового сообщества, подчиняя себе и тех индивидов, которые не имеют никакого непосредственного контакта с иноязычной стихией. При этом последние испытывают влияние не только со стороны своих соотечественников, но в некоторых случаях также и со стороны представителей чужого народа, усвоивших их язык. Конечно, эти индивиды будут воспринимать иноязычные элементы лишь очень медленно и в небольших количествах.
РЕФЕРАТ
Феномен билингвизм. Типологии, причины возникновения и развитие билингвизма
Введение.........................................................................................3
Достоинства и ограничения билингвизма........................................4
Типологии билингвизма.......................................................................7
Преимущества и ограничения билингвизма...................................10
Заключение.............................................................................................13
Список литературы...............................................................................14
Введение
Проблема билингвизма является одной из центральных проблем в современной лингвистике.
Явление билингвизма это сложное комплексное явление, которое является предметом исследования различных наук, таких как лингвистика, социология, психология, методика преподавания иностранных языков и др.
Проблеме билингвизма в российской и зарубежной литературе посвящено множество работ, начиная с работ таких выдающихся ученых, как Л. Щерба, Г. Верещагина, У. Вайнрайх, а также В. Аврорина, А. Залевской; однако среди исследователей встречается масса разногласий и противоречий, что говорит о необходимости систематизации знаний по теме. Кроме того, проблема соотношения культур в прививании билингвизма является малораскрытой, чем и определяется выбор темы работы.
В данной работе даны основные понятия фено мен
Достоинства и ограничения билингвизма
П о мере развития международных контактов все большее количество людей во всех странах мира не ограничиваются родным языком, они читают, разговаривают, слушают радиопередачи, пишут хотя бы в малой мере на втором, третьем. Так начинается билингвизм .
Билингвизм (lat. Bi - два, lingua - язык) - это двуязычие, т.е. сосуществование у человека или у всего народа двух языков, обычно первого - родного, и второго приобретенного .
В литературе встречаются следующие определения понятия «билингвизм»:
П рактика попеременного пользования двумя языками ;
В ладение двумя языками и умение с их помощью осуществлять успешную коммуникацию (даже при минимальном знании языков) ;
О динаково совершенное владение двумя языками, умение в равной степени использовать их в необходимых условиях общени я.
Человека, способного пользоваться только одной языковой системой, только родным языком, называют монолингвом. Людей, владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух - полилингвами, более шести - полиглотами. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть билингвом - значит принадлежать одновременно к двум различным социальным группам.
В литературе м ожно встретить и такое, наименее строгое определение: билингвом считается тот, кто может на втором языке совершить коммуникативный акт, добиться взаимного понимания. По такому критерию билингвом можно считать очень многих, хотя бы на основании школьного изучения английского, немецкого, французского.
По самому строгому критерию, билингвом считается тот человек, который с одинаковой легкостью говорит и мыслит как на родном, так и на втором языке. Согласно этому критерию человек, который в процессе речи вынужден мысленно формировать предстоящее высказывание на родном языке (хотя бы частично) и тут же переводить на второй язык, не может считаться билингвом.
Такому строгому критерию отвечают сравнительно немногие: из числа представителей народов России получившие образование на русском языке татары, якуты, евреи, немцы, осетины и многие другие; немало русских в странах ближнего зарубежья. Могут быть названы многие известные деятели культуры, писатели, которые с одинаковой легкостью изъяснялись и писали на двух или нескольких языках: А.Д. Кантемир (восточные языки), A.C. Пушкин, И.С. Тургенев (французский), В.В. Набоков, И. Бродский (английский), И.А. Бодуэн де Куртенэ (французский, польский) и многие другие.
В теории билингвизма рассматриваются причины возникновения би- и полилингвизма, т.е. социальные его источники . Виды контактов:
а) общность территории проживания людей разных национальностей (смешанное население). В одном городе могут проживать несколько десятков, а то и сотен национальностей, все они билингвы, если, конечно не забыли своего родного языка. Наблюдается также повышенный процент билингвов на сопредельных территориях, вблизи границ. В некоторых государствах (Швейцария, Канада) свободно общаются на двух-трех языках. Немало и таких стран, в которых наблюдается неравноправие языков, приводящее подчас к острым конфликтным ситуациям. Но, несмотря на конфликты, билингвизм и неизбежен, и необходим;
б) эмиграция и иммиграция по политическим, экономическим причинам . На основе переселения сложились некоторые великие многонациональные и многоязычные государства;
в) экономические, культурные связи, туризм и, увы, войны. Все эти причины не только способствуют переселению людей и смешению языков, но и стимулируют развитие и изучение языков.
г) образование и наука: неродные иностранные языки изучаются во всех странах в средних школах и вузах, в семьях, методом самообразования и пр.
Знание языков обогащает человека духовно, развивает его интеллект, раскрывает перед ним возможности образования, позволяет читать в подлиннике иностранную литературу, научные труды, ездить по миру, без переводчика общаться с людьми.
За последние два столетия сложилась теория и методика обучения неродным языкам, подготовлены и научные силы, и практические преподаватели. Проблематика названной науки: сравнительное, сопоставительное изучение преподаваемого и родного языков в областях фонологии, грамматики, лексики и словообразования и пр.; исследование интерференции (воздействия) родного языка при изучении иностранного и поиск путей преодоления интерференции; описание изучаемого языка в учебных целях и отбор теоретического и практического материала для изучения, включения в учебники и пр.; обоснование методов изучения неродных языков, их проверка, сравнительное изучение эффективности того или иного метода; разработка практических методик и так называемых технологий обучения; исследование психолингвистических основ усвоения второго, третьего языков, исследование механизмов их взаимодействия, в частности перевода с языка на другой язык; исследование путей формирования так называемого раннего детского билингвизма.
В России проблемами преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного занимаются A.A. Миролюбов, И.Л. Бим, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.Г. Гак, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов и многие другие.
Типологии билингвизма
Рассмотрим типологии билингвизма.
Различают следующие типы билингвизма .
К оординационный (полный) и субординационный (неполный) билингвизм . Перв ый предполагает координацию родного и неродного языков; при втором типе речь на неродном языке подчинена родному языку.
Субординационный так называется потому, что говорящий мыслит и проходит подготовительные ступени речи на родном языке, а переход на акустический или графический код у него осложняется переводом лексики и грамматики с родного языка на иностранный. При этом он не всегда удачно находит во втором языке корректные соответствия; могут резко усилиться интерференционные явления (нарушения) не только в фонетике, но и в лексике, синтаксисе.
При координационном типе билингвизма все подготовительные, внутренние, мысленные операции протекают на втором языке; в затруднительных случаях добавляется функция самоконтроля говорящего или пишущего, но при полном знании второго языка контрольная функция отпадает.
Резкой границы между координационным, полным, и субординационным, неполным, билингвизмом быть не может. Иными словами, обычно наблюдается переходный период к полному билингвизму. Полный координационный билингвизм не оспаривается даже максималистами; промежуточные ступени оспариваются, хотя и они обычно достигают цели общения.
По числу усвоенных речевых действий различают рецептивный и продуктивный типы. Рецептивный тип обеспечивает лишь восприятие речи на втором языке, причем чаще всего воспринимается напечатанный текст, дающий читающему время для его осмысления, что позволяет воспользоваться словарем. Такой тип билингвизма весьма распространен среди ученых, инженеров, других специалистов: они читают свои специальные труды, успешно извлекают из них необходимую им информацию, но говорить свободно не могут. Нередко успешно составляют письменный текст сначала на черновике.
Продуктивный тип предполагает не только восприятие, но и продуцирование устной и письменной речи, умение свободно выразить свою мысль на неродном языке по субординационному или даже по координационному типу. Надо заметить, что многие билингвы продуктивного типа, легко и свободно выражающие свои мысли на втором языке, не умеют ни читать, ни писать на нем. Так что оценивать эти два типа билингвизма можно только с позиций потребностей жизни.
Особым случаем билингвизма служит такой нередкий вариант, когда субъект свободно пользуется текстами на иностранном языке, тогда как целостной коммуникативной компетенцией на этом языке не обладает.
По условиям возникновения различают естественный и искусственный билингвизм.
Первый возникает чаще всего в раннем детстве под влиянием разноязычного окружения .
Искусственный билингвизм формируется в процессе обучения. Не следует забывать, что в процесс обучения, в соответствии с методиками обучения, вводятся ситуации, имитирующие естественную жизнь: это различного рода ролевые игры, театрализованные занятия, «полное погружение» в атмосферу изучаемого языка, исключающее перевод с родного. Методы, ограничивающие перевод и даже полностью исключающие его, постепенно развивают внутреннюю речь на изучаемом языке.
В последние десятилетия стали использоваться интенсивные методы изучения, исключающие всякие отвлекающие факторы, раскрывающие скрытые резервы сознания и бессознательного. Такова суггестопедия, использующая силу внушения (в России эту методику описала Г.И. Китайгородская).
В 60 - 70-е годы шли дискуссии между сторонниками прямых методов обучения иностранному языку через речевое общение (это были попытки внести в искусственное формирование билингвизма естественные ситуации) и сторонниками грамматико-переводных методов. Отзвуки старых споров слышны и сегодня, однако несомненно то, что произошел синтез методов на основе понятий коммуникативной компетенции обучаемых и их языковой и лингвистической компетенции.
Рассмотрим детск ий билингвизм: этот феномен давно привлекает исследователей механизмов усвоения языка на основе речевой среды.
Чем раньше начинается влияние на ребенка двух или даже трех языков через речь на этих языках, тем слабее интерференция родного языка, тем прочнее, устойчивее навык. Примеры раннего билингвизма дают основание полагать, что в период до 3 - 5 лет, когда зарождается языковое чутье, т.е. усвоение системы языка, того, что в нем закономерно, каждый из языков имеет собственную физиологическую базу. Возможно, что именно такое усвоение языков имел в виду В.Д. Аракин: «Каждый язык система » .
На более высоких ступенях изучения родной язык изучается как норма: варианты, исключения из правил, коннотации. Все это затрудняет усвоение языка как системы.
В раннем детстве язык усваивается без волевых усилий и языковые обобщения формируются внутренне, неосознанно. Позднее такое усвоение не исчезает, но оно менее эффективно.
По близости, по родству языков различают близкородственный и неблизкородственный типы билингвизма. На первый взгляд, первый тип проще . Но эта легкость действительно имеет место лишь на ранних ступенях усвоения второго языка, а в дальнейшем, на продвинутых этапах обучения, начинаются трудности: различия между языками оказываются едва уловимыми и почти непреодолимыми. Крайне трудно избавиться от акцента в произношении, не допустить ошибки в сочетаемости слов, перейти на правильную систему ударения, не ошибиться в интонации и др.
Обратимся к физиологическим основам билингвизма, к гипотезам и спорам в этой области.
В сущности, все этапы порождения высказывания: и речевая интенция (намерение говорящего выразить некий коммуникативно значимый смысл), и определение плана содержания, и языковое структурирование, и механизм кодовых переходов, и ступени восприятия высказывания - универсальны для всех языков, которыми владеет индивид (при координационном типе билингвизма).
Преимущества и ограничения билингвизма
Различны лишь те блоки речевого действия, в которых формируются ассоциации и складывается само высказывание. Логично предположить, что каждый из языков, которыми владеет билингв, должен иметь собственную базу. При полном, координационном, билингвизме, при так называемом «полном погружении» в неродной язык эти две базы должны работать независимо друг от друга; лишь при волевом усилии говорящего происходит взаимодействие систем и говорящий может перейти на другой язык. Следовательно, даже полное погружение во второй язык не бесконтрольно, оно управляемо.
При координационном билингвизме органы порождения речи выполняют дополнительное действие, которого нет в процессе родной речи: это перевод с языка на язык, поиск слов второго языка для перевода.
По-видимому, физиологическая основа билингвизма и полилингвизма так же сложна и избыточна, как сложен и обеспечен резервами весь мир речи и языка у человека.
Здесь уместно вернуться к раннему детскому билингвизму.
Феномен естественного, подчас почти не заметного, происходящего в игре и в живом общении овладения вторым языком только заговорившим на родном языке ребенком не перестает изумлять исследователей. Но возникали и сомнения: не мешает ли второй язык первому, родному .
К этой дискуссионной проблеме в 1928 г. обратился крупнейший авторитет в вопросах психологии речи - JI . C . Выготский. В статье «К вопросу о многоязычии в детском возрасте» он вступил в полемику с Эпштейном, проводившим в 1915 г. в Швейцарии исследование раннего детского билингвизма. Эпштейн утверждал, что между языковыми системами, из которых каждая связана с мыслью ассоциативными связями, возникает антагонизм, который в итоге приводит к обеднению родного языка и даже к общей умственной отсталости.
Л.С. Выготский, опираясь на собственные исследования, а также на публикации французского лингвиста Ронжа, утверждает обратное: по его мнению, взаимодействие различных языковых систем не только не ведет к торможению психического развития, но и способствует именно развитию [ 3, с. 331 ] . Особенно высоко Л.С. Выготский ценит тот факт, что две или даже три языковые системы развиваются независимо одна от другой, т.е. перевод не требуется. Добавим к этому, что в затруднительных случаях ребенок, как и взрослый, может обратиться к родному языку.
Анализируя литературу, раннему билингвизму способствует персонификация языков (язык папы с мамой, бабушки) и разные языковые коллективы: дома или в детском садике, позже - дома, в школе.
В пользу раннего билингвизма говорит и тот факт, что среди многих немолодых людей, чей интеллект широко признан, высок процент ранних билингвов .
Однако сомневающиеся не признают своего поражения, они говорят, что дети, пострадавшие от раннего билингвизма, нам просто не известны, возможно, их не так мало. В 50-е годы литовский психолог Й. Яцикявичус выступал против раннего изучения русского языка, ссылаясь на опыт Эпштейна. Однако споры не остановили всеобщего растущего стремления к раннему изучению языков: оно отмечается во всем мире.
К проблеме физиологических основ билингвизма имеет прямое отношение феномен переноса умений: транспозиции и интерференции.
Перенос умений в психологии изучен на примере разных видов деятельности; перенос языковых умений - одна из проблем, изучаемых лингводидактикой. Модель изучения обычно такова:
- сопоставление родного и изучаемого языков, их сравнительная типология;
- перечни сходств (для положительного переноса - транспозиции) и области различий (область отрицательного переноса - интерференции);
- разработка методики и упражнений для поддержки транспозиции и для борьбы, длительной и нелегкой, с интерференционными явлениями в области произносительной, грамматической и пр.
О развивающей функции сопоставлений двух или нескольких языков и в речи, и в анализах текстов, и в изучении языковой теории писали такие известные русские лингвисты, как Ф.И. Буслаев, А.Д. Алферов, Л.В. Щерба, В.Г. Костомаров, A.B. Текучев. Многочисленные примеры подтверждают: человек, владеющий несколькими языками, обнаруживает высокий уровень познавательных интересов, живой творческий ум.
Заключение
Итак, в данной работе были даны основные понятия фено мен у билингвизма, рассмотрены достоинства и ограничения билингвизма, типологии билингвизма, причины его возникновения и развитие.
Рассмотрев разнообразные подходы к определению билингвизма, мы вывели собственное рабочее определение двуязычия: владение человеком двумя различными языковыми системами в степени, достаточной для ясного и четкого изложения своих мыслей в необходимой ситуации.
О сновной причиной появления билингвизма являются социальные факторы .
Различают следующие типы билингвизма: координационный и субординационный, рецептивный и продуктивный, естественный и искусственный.
Преимущества и ограничения билингвизма:
Билингвизм способствует всестороннему развитию личности ребёнка и взрослого человека , которы е в процессе параллельного усвоения нескольких языков развива ю тся, позна ю т мир и себя.
Поскольку билингвизм возникает там, где существует контакт нескольких культур, то он способствует обогащению личности культурными ценностями различных народов.
Однако явление билингвизма может вызвать и противоречие в личности ребёнка или взрослого, изучающего несколько иностранных языков, поскольку разные языки и разные культуры выражают различное отношение к одним и тем же явлениям в жизни социума.
Список литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.
2. Большая Советская Энциклопедия [электронный ресурс] М.: Научное изд-во «Большая Российская Энциклопедия», 2002.
3. Выготский Л.С. Собр ание сочинений : В 6 т. - М., 1983. - Т. 3. 368 с. )
4. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002, - 248 с.
5. Речевое общение в условиях языковой неоднородности. - М. : Эдиториал, 2000. - 221с.
PAGE \* MERGEFORMAT2
Загрузка...